L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Troisième de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École. [Premier texte] [Deuxième texte ]

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Au-delà du divertissement, l’ÉCR peut être considérée comme une pédagogie de la culture. L’intention, noble et stimulante, n’est pas sans soulever de sérieux enjeux didactiques : comment créer des situations d’apprentissage signifiantes pour les élèves? De l’identification de ces conditions pour l’ÉCR, est-il possible de mener une réflexion plus large sur ce que signifie « faire sens » en éducation?

De l’élève et de son environnement…

Prendre appui sur la vie de l’élève, son environnement et ses connaissances antérieures est un principe bien connu. De l’église qui se trouve face à l’école au conflit de valeurs dans l’équipe de soccer, le contexte social et culturel fournit quotidiennement les déclencheurs nécessaires à la réflexion éthique et à la compréhension du phénomène religieux.

S’il s’agit d’une condition essentielle à une situation d’apprentissage (SA) qui fait sens, on peut s’interroger sur l’importance accordée, dans certains cas, à la recherche d’un déclencheur qui « parle » aux  élèves. S’agit-il d’une stratégie pédagogique et didactique ou de séduction d’un public estudiantin dont on craint que le cynisme et l’indifférence mènent à la révolte du « c’est plate et ça sert à rien »? Que « les élèves aiment ça » doit être, bien sûr, une préoccupation constante. Cependant, peut-on s’en contenter sans risquer la mise en place de conditions de divertissement – ne pas confondre avec plaisir – plutôt que d’apprentissage. Intéresser, stimuler, transmettre n’est pas distraire…

… vers ailleurs

L’amorce ne fait pas la réflexion éthique ou la compréhension du phénomène religieux. Si elle sert à capter l’attention des élèves, elle doit aussi démontrer la pertinence des contenus de formation et des compétences à développer. Ainsi, saisir au bond une question d’actualité tirée du journal du matin est assurément une excellente idée dans la mesure où elle permet d’inscrire une réflexion éthique ou une exploration du phénomène religieux déjà prévue au programme et à la planification de l’enseignant; et non l’inverse.

Ainsi, si l’élève et son environnement sont le point de départ, il va sans dire que la SA doit mener ailleurs. Elle doit permettre le passage de la culture première, pour reprendre la célèbre distinction de Fernand Dumont, à la culture seconde. C’est dire que proposer une situation d’apprentissage signifiante, c’est aller à contre-courant de la culture du divertissement et de l’anecdote dans laquelle nous sommes tous plongés. Revenir au cursus et à la méthode du cours classique? Tout au contraire, embrasser la culture des élèves, leur univers de sens, leurs référents pour leur permettre de découvrir autrement ce monde qu’ils pensent connaître. Les connaître et les reconnaître pour ensuite leur permettre de naître à eux-mêmes. « Je naissais à moi-même, écrit Pennac dans Chagrin d’école, mais un moi mathématicien, si je puis dire, un moi historien, un moi philosophe, un moi qui, l'espace d'une heure, m'oubliait un peu, me flanquait entre parenthèses, me débarrassait du moi qui, jusqu'à la rencontre de ces maîtres, m'avait empêché de me sentir vraiment là. »

Faire naître

Ce que la sociologie et l’anthropologie des itinéraires de sens contemporain nous apprennent, c’est précisément que la signification n’est désormais plus un donné que l’on reçoit passivement, mais une naissance constante. Les enfants d’aujourd’hui comme ceux d’hier demeurent des héritiers : ils reçoivent de ceux qui les ont précédés des connaissances, des savoirs, des sagesses. Toutefois, ils se perçoivent aussi comme des acteurs. D’une certaine façon, comme le soutient François de Singly, ils participent à la rédaction du testament. Ce rapport à la signifiance est le corollaire d’une identité qui n’est plus un legs, mais une appropriation, une patiente élaboration dont l’individu est chef de chantier en manipulant les normes et valeurs ambiantes, les dots et les patrimoines. Pas plus qu’hier, l’individu ne se construit aujourd’hui seul. Continuellement, il naît de d’autres. Toutefois, il est appelé à être plus réflexif, à gagner sa place, à devenir « soi », et ce, pour le meilleur ou pour le pire puisque la pression est grande – d’où l’époque anxiogène. Dès lors, comment l’École pourrait-elle prétendre offrir des contextes d’apprentissage signifiants si, dans la pratique enseignante, on n’a d’attention que pour l’individu à qui l'on doit transmettre et non pour le sujet qui doit advenir? Ces considérations semblent éloignées de l’enseignement du français, des mathématiques, des sciences, de l’univers social? Il me semble que nous sommes au cœur. La culture, qu’elle soit scientifique, religieuse, littéraire, esthétique ou musicale, à une seule et même fonction : faire sens. En toutes ces matières, c’est le rapport du sujet-élève au monde qui se construit. N’est-ce pas en cela que nous pouvons parler d’éducation?

L’altérité « 2.0 »

En somme, proposer des situations d’apprentissage signifiantes n’a rien d’une gadgetisation de l’éducation. Encore moins d’une vision technicienne de l’enseignement. Ne s’agit-il pas plutôt d'introduire de l’altérité dans ce monde de l’immédiateté et de l'immanence? De faire entrer de « l’autre », tant dans la méthode que le contenu.

Dans cette perspective, il est intéressant de situer la question des conditions d’un enseignement signifiant avec l’émergence de ce que plusieurs appellent « la génération C ». Un peu de prudence n'est pas inutile face aux appellations générationnelles et à leur multiplication qui sont souvent l’œuvre de publicitaires qui, comme pour nos ordinateurs et nos laveuses à linge, cherchent à programmer l’obsolescence de franges complètes de la population dans un monde qui a le changement pour stabilité. Ainsi, ce n’est pas l’avènement de Facebook ou du téléphone intelligent qui crée une nouvelle génération. Que ces outils entraînent un rapport médiatisé et délocalisé au monde n’est pas, fondamentalement, nouveau : une telle médiatisation s’est imposée dès l’arrivée de la télévision dans l’après-guerre! Cependant, on pourrait effectivement voir poindre une nouvelle génération si les médias sociaux et le Web 2.0 permettaient de mener vers « l’autre ». Si nous arrivions à intégrer ces moyens techniques afin de susciter cette quête d’altérité nécessaire à l’intelligence du monde. Pour le dire plus simplement, Twitter, Wiki, Google documents, Skype et les autres peuvent n’être que des versions technos du miroir de la belle-mère de Blanche-Neige ou de la source de Narcisse. Par contre, ils peuvent tout aussi bien devenir des opportunités inédites de se mettre en présence de l’autre : le collègue de classe discret, l’étudiante d’un autre continent, l’expert dont la tour d’ivoire est maintenant fissurée, le parent, la communauté, les objets inconnus, les lieux à visiter désormais si proches, la grande bibliothèque numérisée. Plus encore, les moyens technologiques rendent plus aisé la co-construction, la coopération, la solidarité, la reconnaissance, l’accession à des chemins neufs. Bref, faire de l’élève un acteur de la construction de son rapport au monde, être le moyen – et non la fin – de sortir de soi. À eux seuls, les TIC ne sont rien. Qu’ils fassent partie de l’univers des élèves ne légitime pas leur utilisation. Ils peuvent n’être qu’une distraction. Cependant, lorsqu’ils sont mis au service d’une intention pédagogique claire, on se demande bien au nom de quoi il serait justifié de s’en priver. "Ce n'est qu'un outil". Vrai. "Il ne permet pas une réelle rencontre." Vrai. Que l'on construise une école au coeur d'un quartier ne garantit pas son ouverture sur le monde. Vrai. Est-ce dire pour autant qu'il soit préférable de l'installer dans les profondeurs de la forêt, coupée du monde? Bien peu de garanties en éducation. Que la mise en place de conditions favorables à l'apprentissage.

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Ces réflexions apparaîtront peut-être éloignées des approches habituelles des ouvrages de pédagogie et des manuels de didactique. Il ne faut pas s’en étonner puisqu’il s’agit précisément de l’intention à l’origine cette série de trois articles : penser l’École à partir de l’ÉCR. Ce qu’il y a de bien avec la réflexion, c’est que nous n’en sommes jamais satisfaits. Voilà qui nous oblige à poursuivre.

L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Deuxième de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École. [Premier texte]

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En traitant de questions éthiques et en favorisant une compréhension du phénomène religieux, nul doute que l’ÉCR sollicite une certaine culture générale. Cela dit, tant pour les enseignants que pour les élèves, le principal défi n’est pas lié tant à l’accumulation de connaissances qu'au développement d’une posture enseignante et apprenante que l’on pourrait synthétiser par quelques termes : objectivité, curiosité, remise en question, pensée critique, réflexivité, altérité, multiplication des points de vue et des approches.

L’écueil du divertissement

Le développement de cette posture a pour écueil la propension de la culture populaire actuelle pour le divertissement. Proche parent du coconnage et des repas prêts-à-manger, le divertissement compte sur les « produits » offerts par l’« industrie culturelle » pour établir son hégémonie. À raison de vingt-cinq heures par semaine en moyenne, les Québécois « consomment » passivement devant leur téléviseur plusieurs de ses aliments dont les qualités nutritives laissent songeur, bien que la publicité – tout comme celle du Nutella ou des céréales Froot Loops – ne cesse d’insister sur les quelques éléments essentiels qu’ils contiendraient.

La question n’est pas d’abord normative. Elle ne se pose pas en regard d’un contenu qu’une quelconque instance jugerait valable ou non; auquel cas, il s’agirait de réinstaurer l’index. Il s’agit plutôt de cerner les effets de cette tendance sur la mission de l’École.

Contrairement à ce qu’affirment les slogans, le divertissement n’est pas la voie suprême du ressourcement. Il ne s’agit pas d’un inoffensif moyen qu’a trouvé l’individu moderne surmené pour de se récompenser à la fin de sa journée (d’ailleurs, le divertissement est sans doute davantage une cause qu’un remède au surmenage…). Tout au contraire, le divertissement est ce qui « détourne » de la vie et des questions qui donnent sens et forme à l’aventure humaine, pour reprendre l’idée de Pascal. En raison de leur formatage, les nombreuses « expériences » proposées par cette mouvance mènent à des réactions – et non des réflexions – binaires : j’aime ou pas; je suis d’accord ou pas; je suis pour ou contre; je suis ami ou non. Il est alors raisonnable de se demander si la curiosité, l’effort, la confrontation constructive, le dépassement, le rapport à l’autre sont encouragés, voire possibles.

Dans la mesure où l’École est le produit d’une société, elle se trouve nécessairement confrontée aux courants culturels et sociaux. Il en va même de sa mission que de donner accès aux élèves à ces réalités tout en les outillant pour y faire face. Or, si elle se doit d’être intéressante, attirante, stimulante, signifiante, dynamisante, ludique, amusante, humoristique, l’École ne peut réaliser cette mission en étant divertissante, au sens où nous l’entendons ici.  

La dialectique de l’ÉCR

Lorsqu’il est proposé à des élèves de réfléchir sur des questions éthiques ou de comprendre le phénomène religieux, on accorde de l’importance à la formation de l’esprit sans égard à un produit final fixe et déterminé, et ce, tout simplement parce qu’on n’a jamais fini de réfléchir et de comprendre. Pour ce faire, l’ÉCR force à s’inscrire, comme être pensant, dans la lignée de ceux qui, avant nous, ont fait face à ces enjeux. Nous sommes ainsi projetés à l’antipode de l’instantanéité et du narcissisme (dont Facebook est le symptôme par excellence!) qui marquent l’univers culturel contemporain: on ne parle plus de soi, ici et maintenant; on donne et prend la parole (dialogue) pour penser ensemble en conjuguant le passé et l’avenir.

« On entre en éthique quand, à l’affirmation par soi de la liberté, s’ajoute la volonté que la liberté de l’autre soit », nous dit Ricœur. L’autre dont il est question est, bien entendu, un collègue, un voisin, un ami, un concitoyen ou un inconnu. Mais il peut également s'agir de la simple altérité d’un point de vue, d’un regard, d’un repère, d’une autre compréhension des enjeux qui cohabitent chez un même individu ou dans un même éthos. C’est ainsi que penser et comprendre sont un engagement vers la liberté. Des actes qui permettent à l’humain de s’extirper de ce qui le détermine et le conditionne, non pas en niant l’influence de l’environnement social, culturel et religieux, mais en le reconnaissant et en le comprenant. Pour le divertissement, cette question de la liberté ne se pose pas. Il s’agit là de sa fonction : éviter d’affronter la vie, la souffrance, les défis et, au final, la mort. En somme, ne pas prendre au sérieux ce qui définit l’humanité : la conscience, le sens, les responsabilités, le désir de liberté. Le divertissement n’est sans doute pas étranger au cynisme que l’on connaît présentement.

L’ÉCR carbure donc à une dialectique. D’une part, elle s’intéresse à des enjeux qui sont toujours d’une certaine actualité, en phase avec les préoccupations de l’époque. D’autre part, elle se doit d’être à contre-courant en interrogeant les tendances de l'heure, notamment celle du divertissement. Il s’agit d’embrasser de front et sans retenue les grandeurs et les misères de la condition humaine et du vivre-ensemble. De ce mouvement dialectique naît la réflexion critique, condition de la participation à la culture, à la reconnaissance de l’autre, à la poursuite du bien commun. C’est à ce prix qu’il y a progrès individuel et social.

Prochaine réflexion:

• L'altérité "2.0": les conditions de la signifiance

« S'il m'arrivait un jour - et ça pourrait être aujourd'hui - d'être victime du terrorisme qui semble vouloir englober maintenant tous les étrangers vivant en Algérie, j'aimerais que ma communauté, mon Église, ma famille, se souviennent que ma vie était DONNÉE à Dieu et à ce pays. […] Qu’ils sachent associer cette mort à tant d’autres aussi violentes, laissées dans l’indifférence de l’anonymat. Ma vie n’a pas plus de prix qu’une autre. Elle n’en a pas moins non plus. En tout cas, elle n’a pas l’innocence de l’enfance. J’ai suffisamment vécu pour me savoir complice du mal qui semble, hélas, prévaloir dans le monde, et même de celui-là qui me frapperait aveuglément. J’aimerais, le moment venu, avoir ce laps de lucidité qui me permettrait de solliciter le pardon de Dieu et celui de mes frères en humanité, en même temps que de pardonner de tout cœur à qui m’aurait atteint. Je ne saurais souhaiter une telle mort. Il me paraît important de le professer. Je ne vois pas, en effet, comment je pourrais me réjouir que ce peuple que j’aime soit indistinctement accusé de mon meurtre.» (source : La Croix)

Là est la grandeur de ce film: avoir su, avec une poétique justesse, traduire en humanité et en vérité ce rapport à l’autre et à l’Autre dont il est question dans cet extrait du testament du P. Christian de Chergé, prieur du monastère de Tibhirine. La beauté d’une justesse dont il nous a été possible de rendre compte, à notre tour, que par un silence (monacal) au sortir de l’avant-première, alors que Des hommes et des dieux prendra l’affiche dans les salles du Québec le 25 février prochain.

Les pièges sont forcément nombreux pour qui choisit de raconter le destin de ces sept moines cisterciens de l’abbaye Notre-Dame de l’Atlas, au sud d’Alger. Des religions, du terrorisme, des martyrs, de la politique, des assassinats, une fin tragique dont l’explication tient en quelques hypothèses encore enfouies sous les secrets et l’embarras diplomatiques. On imagine aisément dans quelle sauce sensationnaliste le film aurait pu tremper.

Et pourtant. Rarement peut-on dire avec autant de pertinence que ce film est inspiré d’une histoire vraie. Non pas celle d’un pays au contexte politique et religieux trouble; même s’il en est. Non pas celle d’hommes d’institution; même s’ils en sont. Ni celle de la différence et de l’incompréhension; même si elles sont là, jusque dans l’absence de traduction de la langue de l’autre. Non plus celle d’exécutions irrésolues; même si tel est bien le drame vécu dans le brouillard et la neige des dernières scènes (devrait-on écrire « Cènes »?).

Ce film porte sur la vérité. Ni la dogmatique ni celle qui cherche à dominer. La vérité d’êtres humains qui, en affirmant vivre sous le regard de leur Dieu et de leurs frères (chrétiens et musulmans), désirent soutenir ce regard jusqu’au bout.

Sans prêchi-prêcha, simplisme et raccourcis, ce film est d’abord un récit dont le titre est inspiré du psaume 81 : « Vous êtes des dieux, des fils du Très-Haut, vous tous ! Pourtant vous mourrez comme des hommes. » Par le traitement qu’Étienne Comar (principal artisan et producteur) et Xavier Beauvois (réalisateur) lui réservent, ainsi que par le jeu remarquable des acteurs (notamment Lambert Wilson et Micheal Lonsdale), cette histoire devient une expression du religieux qui transcende les frontières confessionnelles. Voilà pourquoi elle peut être l’objet d’une féconde exploration en éthique et culture religieuse. Que l’on considère les choix de ces moines comme relevant d'un fantasme délirant ou d'une épopée courageuse, qu’importe. Leur histoire est un « fait religieux » auquel l’œuvre de Beauvois nous donne accès tout en finesse. Sans être voyeurs, nous sommes transportés là, avec eux, dans cette Algérie où vivent des hommes et des dieux. 

Grand prix du jury à Cannes et favori aux César, la popularité du film est elle-même un événement qui en justifie l’intérêt tout autant qu'elle saurait susciter la curiosité des élèves. De nombreux dossiers publiés dans les médias font état aussi bien des motivations du réalisateur, de la réaction des familles, du mystère « politico-diplomatique », de la géopolitique que de l’expérience spirituelle des acteurs. Tout est réuni pour une fascinante exploration de « l’expérience religieuse » ou des « références religieuses dans les arts et la culture » (thèmes du secondaire).

En attendant un dossier plus complet en ces pages virtuelles, voici quelques ressources pour ceux qui seraient tentés par l’aventure :

- Le dossier du journal français La Croix

- Le livre de John Kiser Passion pour l'Algérie: les moines de Tibhirine. L'enquête d'un historien américain qui a inspiré le film.