Le C3 du 21 juin: Questions didactiques et synthèse

par Enseigner l'ÉCR 17 juin 2011 12:37

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21 juin 2011 de 20h à 21h sur Twitter


Sujet

Le 16 juin prenait fin officiellement l’édition été 2011 du cours EER-2900 en didactique de l’éthique et de la culture religieuse. Mais à bien y penser, il s’agit plutôt d’un début : les prochaines années seront l’occasion de développer une réelle pratique enseignante en ÉCR. Dans cette perspective, quels sont les principaux éléments que nous devons retenir afin d’offrir aux élèves des situations d’apprentissage signifiantes? Quels sont les principaux défis didactiques qui poignent à l’horizon? Quels sont les acquis de cette session sur lesquels miser? Comment s’assurer, réalistement, d’une formation continue en ÉCR?

 

Pour mener cette réflexion, les membres du groupe EER 2900 comptent sur les interventions d’éducateurs « extérieurs », qu’ils s’intéressent ou non à l’ÉCR, puisque nombre d’enjeux sont ici transversaux. Bienvenue à tous!

 

Déroulement

Veuillez lire le billet « Le C3 » afin de prendre connaissance du déroulement.

 

Plan sommaire de la discussion

1er temps : Enseigner l’ÉCR

Q1 : Au terme de notre parcours, que retenez-vous des défis liés à l’enseignement de l’ÉCR?

Q3 : Dans vos prochains stages, vous aurez assurément à enseigner l’ÉCR. Quels seront vos premiers réflexes lorsqu’on vous confiera cette tâche?

Q2 : Que nous apprend l’enseignement de l’ÉCR sur l’enseignement des autres disciplines et sur la pédagogie « en général »?

2e temps : Des situations d’apprentissage signifiantes

Q4 : Comment intéresser les élèves et respecter le programme et ses contenus?

Q5 : Au-delà de l’ÉCR, qu’est-ce qu’une SA signifiante? À quelles conditions?

3e temps : Apprendre et  enseigner

Q6 : Parler de la formation à l’enseignement à l’université comme d’une « formation initiale » suppose des temps de formation subséquents. Par quels moyens réalistes entendez-vous vous engager dans une formation continue tout au long de votre carrière?

 


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À l'agenda | Formations

Le "C3". Présentation et participation

par Enseigner l'ÉCR 17 juin 2011 12:21

[ Version PDF de ce texte:  le #C3.pdf (499,18 kb) ]

 

Le « C3 » est un événement interactif portant sur un sujet lié à l’enseignement de l’éthique et de la culture religieuse, se déroulant sur un site de microblogue (Twitter ou EnDirect) et permettant de développer la compétence 3 du programme ÉCR (PÉCR), soit « pratiquer le dialogue » – d’où l’appellation « C3 ».

 

Hé oui! il s’agit d’une activité inspirée du fameux Claved!

 

Intentions générales


  • Offrir un espace permettant de « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » (compétence 11 du programme de formation à l’enseignement).
  • Afin d’ « agir en tant qu'héritiers, critiques et interprètes de savoirs ou de culture » (compétence 1 du programme de formation à l’enseignement, contribuer à :   
    • situer les points de repère fondamentaux et les axes d’intelligibilité (concepts, postulats et méthodes) des savoirs de sa discipline afin de rendre possibles des apprentissages significatifs et approfondis chez les élèves;
    • prendre une distance critique à l’égard de la discipline enseignée
    • établir des relations entre la culture seconde prescrite dans le programme de formation et celle de ses élèves;
    • transformer la classe en un lieu culturel ouvert à la pluralité des perspectives dans un espace de vie commun;
    • porter un regard critique sur ses propres origines et pratiques culturelles et sur son rôle social.
  • En prenant appui sur les défis liés à l'enseignement de l'ÉCR, explorer les principales composantes du programme ÉCR et les enjeux didactiques et pédagogiques qu’ils suscitent.
  • Par cette activité, favoriser l’organisation de sa pensée, l’interaction des étudiants, des enseignants, des intervenants en éducation et l’élaboration de points de vue (composantes de la compétence 3 du PÉCR).
  • Au cours de l’interaction, se familiariser avec les formes et les conditions du dialogue, développer une habileté à élaborer des points de vue à l’aide de moyens pertinents, développer une habileté à interroger les points de vue à l’aide de moyens pertinents (compétence 3 du PÉCR).

 

Modalités


Mis en place dans le cadre de la formation initiale des maîtres en ÉCR, le C3 s’adresse tout autant aux enseignants et intervenants en éducation qu’aux étudiants en enseignement. Dans la mesure où il se veut un moyen de décloisonner l'apprentissage en contexte universitaire, il mise précisément sur cette rencontre entre éducateurs de différents horizons (primaire, secondaire, conseillers pédagogiques, enseignants de différentes disciplines, animateurs de communautés, chercheurs, etc.) En termes clairs : bienvenue à tous!

Le C3 s’organise en trois temps :

 

  • Se préparer minimalement...

En classe, les étudiants et l’enseignant identifient un sujet en regard des besoins de formation. L’invitation est ensuite lancée et un plan sommaire de discussion est publié (www.enseigner-ecr.org/blog). Une révision des éléments de contenu du dialogue (formes, moyens pour élaborer un point de vue, moyens pour interroger un point de vue) que l’on retrouve dans le programme peut être utile.

 

  • L’interaction : à vos claviers et vos idées!

À l’heure fixée, rendez-vous sur Twitter ou EnDirect. L’échange se déroulera sous le mot-clic #eecr. L’animateur jouera alors son rôle selon le plan de discussion établi, mais, surtout, en regard des propos échangés et des intérêts des participants. Sauf avis contraire, l’interaction synchrone à une durée d’une heure.

 

  • Le « post-C3 » : l’échange se poursuit!

« L’heure C3 » est un rendez-vous permettant des échanges synchrones et intenses. Cela dit, la réflexion et l’interaction ne s’arrêtent pas là. Il est toujours possible d’ajouter des commentaires, de réagir, d’interroger au cours des jours et des heures qui suivent, et ce, en utilisant le mot-clic #eecr.

 

Considérations « techniques »

Quelques considérations techniques sont importantes pour assurer la participation et la fluidité de l’échange :

  • On doit retrouver obligatoirement dans tous les microbillets (affirmations comme réponses aux affirmations de vos collègues), les termes « #eecr » de façon à s’inscrire dans le fil de la discussion.
  • Afin de participer, les comptes privés (sur Twitter) doivent être « débarrés ».
  • Curieusement, il semble de Twitter n’aiment pas toujours les noms de compte comprenant des majuscules (ex. GaetanTanguay). Vous pouvez modifier votre pseudo sans affecter votre compte et vos publications précédentes.
  • Ceux et celles qui n’utilisent pas d’applications (TweetDeck, Seemic, HootSuite, etc.), il est nécessaire de rafraichir constamment la page web de Twitter ou de EnDirect. Sur Twitter, vous pouvez utiliser l’outil Tweetchat .
  • Quelques abréviations utiles :
  • ptv : point de vue
  • +1 (devant les propos d’un collègue) : je seconde, je suis du même avis
  • C1 : compétence « réfléchir sur des questions éthiques »
  • C2 : compétence « comprendre le phénomène religieux »
  • C3 : compétence « pratiquer du dialogue »
  • ref. : référence à…
  • …et toutes celles que vous jugerez nécessaires… 

 

Considérations sur les conditions du dialogue

D’abord, amusons-nous à jouer avec les idées : interroger, remettre en question, apporter des points de vue différents, etc.; bref, ne pas en rester à « voici ce que je pense ».

 

N’oubliez jamais que vous êtes dans un lieu virtuel public; et d’autant plus public parce que virtuel! Le C3 est le prolongement de la classe avec des invités du monde entier. Ce que vous ne diriez pas publiquement n’a pas plus de place sur un microblogue. Un effort particulier est nécessaire afin de s’assurez-vous que la formulation des propos soit respectueuse. En 140 caractères, il est parfois difficile de prévoir comment nos affirmations seront perçues. Respectueuse aussi de la langue et de la prise de parole publique, il va sans dire.

Bonne discussion!


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Formations

L’altérité « 2.0 » : les conditions de la signifiance

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 9 juin 2011 07:12

L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Troisième de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École. [Premier texte] [Deuxième texte ]

* * *

Au-delà du divertissement, l’ÉCR peut être considérée comme une pédagogie de la culture. L’intention, noble et stimulante, n’est pas sans soulever de sérieux enjeux didactiques : comment créer des situations d’apprentissage signifiantes pour les élèves? De l’identification de ces conditions pour l’ÉCR, est-il possible de mener une réflexion plus large sur ce que signifie « faire sens » en éducation?

 

De l’élève et de son environnement…

Prendre appui sur la vie de l’élève, son environnement et ses connaissances antérieures est un principe bien connu. De l’église qui se trouve face à l’école au conflit de valeurs dans l’équipe de soccer, le contexte social et culturel fournit quotidiennement les déclencheurs nécessaires à la réflexion éthique et à la compréhension du phénomène religieux.

 

S’il s’agit d’une condition essentielle à une situation d’apprentissage (SA) qui fait sens, on peut s’interroger sur l’importance accordée, dans certains cas, à la recherche d’un déclencheur qui « parle » aux  élèves. S’agit-il d’une stratégie pédagogique et didactique ou de séduction d’un public estudiantin dont on craint que le cynisme et l’indifférence mènent à la révolte du « c’est plate et ça sert à rien »? Que « les élèves aiment ça » doit être, bien sûr, une préoccupation constante. Cependant, peut-on s’en contenter sans risquer la mise en place de conditions de divertissement – ne pas confondre avec plaisir – plutôt que d’apprentissage. Intéresser, stimuler, transmettre n’est pas distraire…

 

… vers ailleurs

L’amorce ne fait pas la réflexion éthique ou la compréhension du phénomène religieux. Si elle sert à capter l’attention des élèves, elle doit aussi démontrer la pertinence des contenus de formation et des compétences à développer. Ainsi, saisir au bond une question d’actualité tirée du journal du matin est assurément une excellente idée dans la mesure où elle permet d’inscrire une réflexion éthique ou une exploration du phénomène religieux déjà prévue au programme et à la planification de l’enseignant; et non l’inverse.

 

Ainsi, si l’élève et son environnement sont le point de départ, il va sans dire que la SA doit mener ailleurs. Elle doit permettre le passage de la culture première, pour reprendre la célèbre distinction de Fernand Dumont, à la culture seconde. C’est dire que proposer une situation d’apprentissage signifiante, c’est aller à contre-courant de la culture du divertissement et de l’anecdote dans laquelle nous sommes tous plongés. Revenir au cursus et à la méthode du cours classique? Tout au contraire, embrasser la culture des élèves, leur univers de sens, leurs référents pour leur permettre de découvrir autrement ce monde qu’ils pensent connaître. Les connaître et les reconnaître pour ensuite leur permettre de naître à eux-mêmes. « Je naissais à moi-même, écrit Pennac dans Chagrin d’école, mais un moi mathématicien, si je puis dire, un moi historien, un moi philosophe, un moi qui, l'espace d'une heure, m'oubliait un peu, me flanquait entre parenthèses, me débarrassait du moi qui, jusqu'à la rencontre de ces maîtres, m'avait empêché de me sentir vraiment là. »

 

Faire naître

Ce que la sociologie et l’anthropologie des itinéraires de sens contemporain nous apprennent, c’est précisément que la signification n’est désormais plus un donné que l’on reçoit passivement, mais une naissance constante. Les enfants d’aujourd’hui comme ceux d’hier demeurent des héritiers : ils reçoivent de ceux qui les ont précédés des connaissances, des savoirs, des sagesses. Toutefois, ils se perçoivent aussi comme des acteurs. D’une certaine façon, comme le soutient François de Singly, ils participent à la rédaction du testament. Ce rapport à la signifiance est le corollaire d’une identité qui n’est plus un legs, mais une appropriation, une patiente élaboration dont l’individu est chef de chantier en manipulant les normes et valeurs ambiantes, les dots et les patrimoines. Pas plus qu’hier, l’individu ne se construit aujourd’hui seul. Continuellement, il naît de d’autres. Toutefois, il est appelé à être plus réflexif, à gagner sa place, à devenir « soi », et ce, pour le meilleur ou pour le pire puisque la pression est grande – d’où l’époque anxiogène. Dès lors, comment l’École pourrait-elle prétendre offrir des contextes d’apprentissage signifiants si, dans la pratique enseignante, on n’a d’attention que pour l’individu à qui l'on doit transmettre et non pour le sujet qui doit advenir? Ces considérations semblent éloignées de l’enseignement du français, des mathématiques, des sciences, de l’univers social? Il me semble que nous sommes au cœur. La culture, qu’elle soit scientifique, religieuse, littéraire, esthétique ou musicale, à une seule et même fonction : faire sens. En toutes ces matières, c’est le rapport du sujet-élève au monde qui se construit. N’est-ce pas en cela que nous pouvons parler d’éducation?

 

L’altérité « 2.0 »

En somme, proposer des situations d’apprentissage signifiantes n’a rien d’une gadgetisation de l’éducation. Encore moins d’une vision technicienne de l’enseignement. Ne s’agit-il pas plutôt d'introduire de l’altérité dans ce monde de l’immédiateté et de l'immanence? De faire entrer de « l’autre », tant dans la méthode que le contenu.

 

Dans cette perspective, il est intéressant de situer la question des conditions d’un enseignement signifiant avec l’émergence de ce que plusieurs appellent « la génération C ». Un peu de prudence n'est pas inutile face aux appellations générationnelles et à leur multiplication qui sont souvent l’œuvre de publicitaires qui, comme pour nos ordinateurs et nos laveuses à linge, cherchent à programmer l’obsolescence de franges complètes de la population dans un monde qui a le changement pour stabilité. Ainsi, ce n’est pas l’avènement de Facebook ou du téléphone intelligent qui crée une nouvelle génération. Que ces outils entraînent un rapport médiatisé et délocalisé au monde n’est pas, fondamentalement, nouveau : une telle médiatisation s’est imposée dès l’arrivée de la télévision dans l’après-guerre! Cependant, on pourrait effectivement voir poindre une nouvelle génération si les médias sociaux et le Web 2.0 permettaient de mener vers « l’autre ». Si nous arrivions à intégrer ces moyens techniques afin de susciter cette quête d’altérité nécessaire à l’intelligence du monde. Pour le dire plus simplement, Twitter, Wiki, Google documents, Skype et les autres peuvent n’être que des versions technos du miroir de la belle-mère de Blanche-Neige ou de la source de Narcisse. Par contre, ils peuvent tout aussi bien devenir des opportunités inédites de se mettre en présence de l’autre : le collègue de classe discret, l’étudiante d’un autre continent, l’expert dont la tour d’ivoire est maintenant fissurée, le parent, la communauté, les objets inconnus, les lieux à visiter désormais si proches, la grande bibliothèque numérisée. Plus encore, les moyens technologiques rendent plus aisé la co-construction, la coopération, la solidarité, la reconnaissance, l’accession à des chemins neufs. Bref, faire de l’élève un acteur de la construction de son rapport au monde, être le moyen – et non la fin – de sortir de soi. À eux seuls, les TIC ne sont rien. Qu’ils fassent partie de l’univers des élèves ne légitime pas leur utilisation. Ils peuvent n’être qu’une distraction. Cependant, lorsqu’ils sont mis au service d’une intention pédagogique claire, on se demande bien au nom de quoi il serait justifié de s’en priver. "Ce n'est qu'un outil". Vrai. "Il ne permet pas une réelle rencontre." Vrai. Que l'on construise une école au coeur d'un quartier ne garantit pas son ouverture sur le monde. Vrai. Est-ce dire pour autant qu'il soit préférable de l'installer dans les profondeurs de la forêt, coupée du monde? Bien peu de garanties en éducation. Que la mise en place de conditions favorables à l'apprentissage.

* * *

 

Ces réflexions apparaîtront peut-être éloignées des approches habituelles des ouvrages de pédagogie et des manuels de didactique. Il ne faut pas s’en étonner puisqu’il s’agit précisément de l’intention à l’origine cette série de trois articles : penser l’École à partir de l’ÉCR. Ce qu’il y a de bien avec la réflexion, c’est que nous n’en sommes jamais satisfaits. Voilà qui nous oblige à poursuivre.

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Analyses|réflexions

La culture du divertissement

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 28 avril 2011 11:48

L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Deuxième de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École. [Premier texte]

* * *

En traitant de questions éthiques et en favorisant une compréhension du phénomène religieux, nul doute que l’ÉCR sollicite une certaine culture générale. Cela dit, tant pour les enseignants que pour les élèves, le principal défi n’est pas lié tant à l’accumulation de connaissances qu'au développement d’une posture enseignante et apprenante que l’on pourrait synthétiser par quelques termes : objectivité, curiosité, remise en question, pensée critique, réflexivité, altérité, multiplication des points de vue et des approches.

 

L’écueil du divertissement

 

Le développement de cette posture a pour écueil la propension de la culture populaire actuelle pour le divertissement. Proche parent du coconnage et des repas prêts-à-manger, le divertissement compte sur les « produits » offerts par l’« industrie culturelle » pour établir son hégémonie. À raison de vingt-cinq heures par semaine en moyenne, les Québécois « consomment » passivement devant leur téléviseur plusieurs de ses aliments dont les qualités nutritives laissent songeur, bien que la publicité – tout comme celle du Nutella ou des céréales Froot Loops – ne cesse d’insister sur les quelques éléments essentiels qu’ils contiendraient.

 

La question n’est pas d’abord normative. Elle ne se pose pas en regard d’un contenu qu’une quelconque instance jugerait valable ou non; auquel cas, il s’agirait de réinstaurer l’index. Il s’agit plutôt de cerner les effets de cette tendance sur la mission de l’École.

 

Times Square, New York

Contrairement à ce qu’affirment les slogans, le divertissement n’est pas la voie suprême du ressourcement. Il ne s’agit pas d’un inoffensif moyen qu’a trouvé l’individu moderne surmené pour de se récompenser à la fin de sa journée (d’ailleurs, le divertissement est sans doute davantage une cause qu’un remède au surmenage…). Tout au contraire, le divertissement est ce qui « détourne » de la vie et des questions qui donnent sens et forme à l’aventure humaine, pour reprendre l’idée de Pascal. En raison de leur formatage, les nombreuses « expériences » proposées par cette mouvance mènent à des réactions – et non des réflexions – binaires : j’aime ou pas; je suis d’accord ou pas; je suis pour ou contre; je suis ami ou non. Il est alors raisonnable de se demander si la curiosité, l’effort, la confrontation constructive, le dépassement, le rapport à l’autre sont encouragés, voire possibles.

 

Dans la mesure où l’École est le produit d’une société, elle se trouve nécessairement confrontée aux courants culturels et sociaux. Il en va même de sa mission que de donner accès aux élèves à ces réalités tout en les outillant pour y faire face. Or, si elle se doit d’être intéressante, attirante, stimulante, signifiante, dynamisante, ludique, amusante, humoristique, l’École ne peut réaliser cette mission en étant divertissante, au sens où nous l’entendons ici.  

 

La dialectique de l’ÉCR

 

Lorsqu’il est proposé à des élèves de réfléchir sur des questions éthiques ou de comprendre le phénomène religieux, on accorde de l’importance à la formation de l’esprit sans égard à un produit final fixe et déterminé, et ce, tout simplement parce qu’on n’a jamais fini de réfléchir et de comprendre. Pour ce faire, l’ÉCR force à s’inscrire, comme être pensant, dans la lignée de ceux qui, avant nous, ont fait face à ces enjeux. Nous sommes ainsi projetés à l’antipode de l’instantanéité et du narcissisme (dont Facebook est le symptôme par excellence!) qui marquent l’univers culturel contemporain: on ne parle plus de soi, ici et maintenant; on donne et prend la parole (dialogue) pour penser ensemble en conjuguant le passé et l’avenir.

 

« On entre en éthique quand, à l’affirmation par soi de la liberté, s’ajoute la volonté que la liberté de l’autre soit », nous dit Ricœur. L’autre dont il est question est, bien entendu, un collègue, un voisin, un ami, un concitoyen ou un inconnu. Mais il peut également s'agir de la simple altérité d’un point de vue, d’un regard, d’un repère, d’une autre compréhension des enjeux qui cohabitent chez un même individu ou dans un même éthos. C’est ainsi que penser et comprendre sont un engagement vers la liberté. Des actes qui permettent à l’humain de s’extirper de ce qui le détermine et le conditionne, non pas en niant l’influence de l’environnement social, culturel et religieux, mais en le reconnaissant et en le comprenant. Pour le divertissement, cette question de la liberté ne se pose pas. Il s’agit là de sa fonction : éviter d’affronter la vie, la souffrance, les défis et, au final, la mort. En somme, ne pas prendre au sérieux ce qui définit l’humanité : la conscience, le sens, les responsabilités, le désir de liberté. Le divertissement n’est sans doute pas étranger au cynisme que l’on connaît présentement.

 

L’ÉCR carbure donc à une dialectique. D’une part, elle s’intéresse à des enjeux qui sont toujours d’une certaine actualité, en phase avec les préoccupations de l’époque. D’autre part, elle se doit d’être à contre-courant en interrogeant les tendances de l'heure, notamment celle du divertissement. Il s’agit d’embrasser de front et sans retenue les grandeurs et les misères de la condition humaine et du vivre-ensemble. De ce mouvement dialectique naît la réflexion critique, condition de la participation à la culture, à la reconnaissance de l’autre, à la poursuite du bien commun. C’est à ce prix qu’il y a progrès individuel et social.

 

Prochaine réflexion:

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Analyses|réflexions

Pratique du dialogue à l’écrit?

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 9 avril 2011 08:54

L’un des plus grands défis de l’enseignement de l’ÉCR tient en la compréhension du programme. Une compréhension jamais arrêtée, en développement constant à mesure que l’ÉCR prend vie dans les écoles du Québec et que se développe la recherche et l’expertise en ce domaine. L’intention de cette rubrique n’est pas tant de fournir des réponses que soumettre des questions d’enseignants, glanées ici et là, à la réflexion collective… Merci d’y contribuer!

* * *

Le dialogue, tel que conçu dans le programme ÉCR, peut-il se pratiquer à l’écrit?

 

Pratiquer le dialogue, c’est « organiser ses idées », « interagir avec les autres » et « élaborer un point de vue » (composantes de la compétence), et ce, à l’intérieur de formes (discussion, narration, débat, table ronde…), par différents moyens (description, explication, synthèse…) en interrogeant les points de vue avec pertinence selon les différents types de jugements (de valeurs, de réalité, de prescription, de préférence…) et en sachant désamorcer les entraves (généralisation abusive, appel à la popularité, attaque personnelle…) qui peuvent « bloquer » le dialogue.

 

Dès lors, est-il possible de dialoguer à l’écrit? Certainement. Peut-être est-ce même essentiel en raison du défi que représente l’évaluation de la pratique du dialogue, particulièrement au secondaire. Certains s’y reconnaîtront : animer une discussion avec sa planification d’une main, la grille d’évaluation de l’autre et, face à soi, 35 élèves dont un petit brun le toupet dans les yeux qui ressemble à combien d’autres parmi les 200 à qui vous enseignez, sur deux ou trois niveaux et que vous rencontrez une fois ou deux par cycle de neuf jours! 

 

Comme simple exercice de réflexion pédagogique, imaginons une pratique du dialogue qui ne serait vécue qu’à l’écrit.

  1. Des élèves du premier cycle du secondaire reçoivent de leur enseignant une mise en situation portant sur la liberté d’expression (formule « étude de cas »). À l’aide de quelques questions, ils doivent cerner la situation d’un point de vue éthique, examiner des repères et évaluer des actions ou options possibles. Ces trois temps  - composantes de la compétence en éthique - se font à l’écrit. Pour ce faire, il leur sera nécessaire « d’organiser leur pensée » et « d’élaborer un point de vue étayé » composantes dialogue).
  2. Plutôt que de mener une discussion de groupe « à l’oral » permettant à chacun de présenter sa réflexion, l’enseignant décide d’utiliser un blogue de classe où sont déposés les textes des élèves. Ces derniers doivent ensuite interroger les points de vue de leurs collègues à l’aide de la fonction « commentaire » du blogue. Ils utiliseront les moyens appropriés prévus au programme ÉCR.
  3. Dans un document collectif (papier en classe, Google documents ou Epad), il doivent aussi identifier des points de vue, des repères ou des enjeux qu’ils considèrent important d’approfondir par une discussion ou un débat.
  4. Ils se retrouvent ensuite sur EnDirect ou Twitter pour un échange dont ils auront déterminé préalablement les conditions et les règles. Il leur sera alors possible d’interroger les points de vue de leurs pairs, toujours avec les moyens appropriés.
  5. Après quoi, ils sont invités à bonifier leur réflexion de départ pour y inclure différents points de vue. 

 

Les avantages de cette démarche? Une certaine obligation de participation alors que les discussions « orales » peuvent être un défi pour les élèves plus discrets; une structuration plus exigeante de la pensée à l’écrit; de nombreuses traces et occasions d’évaluation pour l’enseignant (à la fois pour la reconnaissance des acquis que pour le soutien à l’apprentissage); une appropriation facilitée des éléments de contenu du dialogue; une écoute plus systématique des points de vue des autres (par la lecture).  

 

Cela dit, la pratique du dialogue ne saurait se faire qu’à l’écrit. Il y un apprentissage à la prise de parole que « l’oralité » permet. Toutefois, dans un monde marqué par le règne des technologies, des nouveaux médias et du 2.0, la délibération publique a plus que jamais l'écrit pour forme. La combinaison des deux formules est sans doute une voie pédagogique intéressante permettant de former des citoyens en mesure de participer à la culture commune.

 

Certains trouveront trop compliqué le recours aux TIC évoqué. Dans ce cas, ils peuvent proposer la même démarche version « papier », en faisant circuler les textes entre les élèves. Reste à savoir si cela est vraiment plus simple…

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Questions d'enseignants

À quoi ça sert? Pédagogie de la culture

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 25 mars 2011 11:52

L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Première de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École.

 

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« À quoi ça sert? », demande l’élève de sixième année à son enseignante. Question qui n’est en rien inhabituelle. À la différence que lorsqu’elle est posée au sujet de la culture religieuse, il se pourrait qu’elle soit aussi celle de l’enseignante, de ses parents et de plusieurs intervenants. Même parmi vous, lecteurs de ce billet, certains s’arrêteront peut-être ici, prétendant que les débats menés depuis le Rapport Proulx (1999) ont épuisé les explications légitimant – ou non – l’étude de la culture religieuse à l’école. Eh bien, je crains que non! J’ai parfois même l’impression que nous sommes passés à côté de l’essentiel.

 

Il ne faut pas s’en étonner : le phénomène religieux suscite rarement l’indifférence, mais l’intérêt est soit lié à des questions existentielles, soit à une saine curiosité pour l’exotisme des pratiques, soit aux problèmes de la gestion de la diversité (lire : accommodements raisonnables). Rarement arrive-t-on à dépasser l’anecdotique pour considérer avec sérieux le religieux comme clé de compréhension des sociétés, particulièrement au sein de celles qui croient, comme la nôtre, s’en être débarrassé.

 

Les religions, le religieux et la société contemporaine

 

Confrontés à la diversité culturelle et religieuse le programme ÉCR permet de « reconnaître l’autre », condition première de « la poursuite du bien commun » (finalités du programme ÉCR). Tout en concédant sans hésitation qu’il s’agit là de l’argument principal, situons notre réflexion sur un autre terrain. Pour ce faire, il est nécessaire d’opérer une distinction fondamentale entre les religions et le religieux.

 

Les religions sont ces systèmes solidaires de croyances et de pratiques (Durkheim) qui sont observables au sein de la société et de la culture par des expressions (selon la terminologie québécoise) ou des faits (selon la terminologie française) qui sont « collectifs, matériels, symboliques et sensibles » (Willaime) : monuments, objets, rites, textes, comportements, normes, valeurs, œuvres artistiques, etc.

 

Au-delà des religions, il y a le religieux. Celui-ci est de l’ordre d’un « fait social total », pour reprendre l’expression maussienne, c’est-à-dire qu’il rejoint et est rejoint par l’ensemble des dimensions de la vie sociale. On comprend ainsi que le religieux ne se réduit pas aux religions, de la même façon que le politique ne se limite pas à la politique et l’économique à l’économie. Dès lors, le découpage si commode – et si occidental – de la vie collective en catégories (culturelle, politique, économique, artistique, religieuse…) ne tient plus. L’enjeu n’est pas de « voir de la religion partout », mais simplement de reconnaître que les dynamiques du religieux ne se limitent pas au strict territoire des religions. Le religieux ne se laisse pas sectoriser dans le privé, le confessant, le folklore ou l’ethnicité. Il s’agit d’une dimension de l’agir et de la pensée humaine.

 

Comprendre le phénomène religieux

 

Dans le cadre du programme ÉCR, la culture religieuse « consiste en une compréhension des principaux éléments constitutifs des religions » (Programme ÉCR – primaire p. 280) Soyons ici très clairs : ce sont les religions et les courants de pensée « séculiers » qui sont abordés en classe et non le religieux. Les élèves doivent « cerner, à l'intérieur du  vaste ensemble que constitue la culture objectivement considérée, une sorte de sous-ensemble constitué d’éléments observables […] qui, à des degrés divers, traduisent une certaine vision du monde, affirment un certain sens de la destinée humaine, promeuvent une certaine façon de vivre et comportent fréquemment, mais pas nécessairement, une référence, voire une relation personnelle, à un ou à des êtres transcendants.» (Pierre Lucier, p.4) Difficile en effet de réfuter que pour comprendre le Québec d’aujourd’hui comme celui d’hier, un minimum de culture religieuse soit indispensable. Voilà la tâche à laquelle s’attelle le programme ÉCR.

 

La question n’est donc pas d’aborder en ÉCR le religieux à l’extérieur des religions. Encore moins de soutenir que tel récit séculier contemporain et tel autre récit religieux, c’est du pareil au même; tant s'en faut, j’insiste! Dans un regard « métacognitif prospectif », la question est plutôt de cerner, au-delà des finalités et des éléments de contenu du programme, ce que permet le développement des compétences en culture religieuse et au dialogue.

 

Illustrons simplement. Au sortir de cinquième secondaire, l’élève pourra saisir les références religieuses que l’on retrouve dans le film Incendies alors que le récit se déroule en partie en pays musulman; de la même façon qu’il pourra mieux cerner l’essence du film Des hommes et des dieux, pour ne prendre que ces deux exemples. Mais il y a plus. Beaucoup plus. Parce qu’il aura exploré la signification, pour les croyants, des expressions du religieux tout au long de son parcours académique, il sera en mesure d’en saisir la dynamique. Alors que ses acquis en ÉCR se combineront aux acquis en français, en univers social et en art, il pourra – souhaitons-le – également voir dans le film de Denis Villeneuve et l’œuvre de Wadji Mouawad une poésie qui, si elle n’est en rien religieusement confessante, n’est pas pour autant étrangère – ni dans le fond ni dans la forme – aux grandes questions posées par les récits religieux. Ce regard ne fait pas de ce film un film religieux. Il demeure néanmoins nécessaire pour apprécier l’œuvre et, surtout, pour cerner ce qu’il en est de la condition humaine. Dans la même sémiotique, mais en sens inverse, notre élève saura reconnaître dans le film de Xavier Beauvois sur ces moines de Tibhirine des questionnements fondamentalement humains, en deçà ou au-delà des références religieuses explicites que l’on y trouve.  

 

L’ÉCR et la mission de l’École

 

Au final, ce n’est pas la compréhension des religions pour elles-mêmes qui importe, mais la compréhension de l’humain et de l’humanité qui se révèle dans le religieux. Dès lors, la contribution de l’ÉCR au programme de formation et à la mission de l’École dépasse largement les questions éthiques et religieuses. Dépasse aussi les très souhaitables arrimages interdisciplinaires ad hoc en écriture, en lecture, en histoire, en géographie, en éducation à la citoyenneté, etc.

 

Si, en regard de ses finalités, il apparaît d’emblée que le programme ÉCR rejoint la mission de l’école en permettant de socialiser (« apprendre à mieux vivre ensemble ») et de qualifier (« faciliter leur intégration sociale »), il se pourrait qu’un de ses principaux apports – en complicité avec les autres domaines de formation – soit d’instruire, c’est-à-dire contribuer à « la formation de l’esprit de chaque élève ». Si le religieux est révélateur de la condition humaine et des fondements des civilisations, être en mesure d’en comprendre les dynamiques signifie que l’on développe chez l’élève une compétence globale lui permettant de s’approprier la culture et de naviguer des univers de représentations bien plus spacieux que la stricte dimension religieuse explicite. Ainsi, comme l’a écrit Fernand Dumont à propos des sciences de la religion, nous pourrions dire de l’éthique et la culture religieuse qu'elle est une « pédagogie de la culture ».

 

Prochaine réflexion :

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Analyses|réflexions

Journées d'étude en ÉCR

par Enseigner l’ÉCR 4 mars 2011 15:38

EXPLORER | SE FORMER | INNOVER


Au cours du mois de mars 2011, se tiendront trois journées d'étude en ÉCR à l'Université Laval. Ces rencontres sont organisées à l'intention des étudiantes et étudiants en enseignement primaire et secondaire, des enseignantes et enseignants, des intervenants des milieux scolaire et universitaire.

 

  • Fugue - À la rencontre de l'autre | Explorez la diversite religieuse par une tournée conviviale de quatre communautés de foi : église réformée, mosquée, temple bouddhiste et synagogue. Fuguez et découvrez ces communautés dont on entend souvent parler sans pour autant les rencontrer. | 8mars
  • Les TIC et le Web 2.0 au service de l’apprentissage | Les technologies de l’information, le web, les réseaux sociaux ne sont pas que des gadgets. Ils transforment le rapport à l’apprentissage. Saurez-vous enseigner à cette génération numérique et saisir l’innovation que permet les nouvelles technologies? |14 mars
  • Nouvelles orientations en évaluation | L’implantation du bulletin national unique en septembre 2011 impose de nouvelles orientations en évaluation, et ce, pour toutes les disciplines. Serez-vous prêts à adopter cette nouvelle manière de faire en ECR? | 28 mars

 

Pour plus détails, consultez l'affiche:Journées d'étude ÉCR 2011.pdf (812,45 kb)

Merci de faire circuler l'information dans vos milieux.

 

 

 

 

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À l'agenda | Actualités

Normes et valeurs : des Églises interpellent le gouvernement sur des questions de justice

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 10 février 2011 20:35

Le 28 janvier dernier, Le Devoir nous apprenait que le Conseil des Églises pour la justice et la criminologie (CEJC) a fait parvenir une lettre à Stephen Harper l’enjoignant de réviser la stratégie de son gouvernement en matière de justice criminelle. Inquiet par projets lois, le CEJC a indiqué au premier ministre que « les propositions de nouvelles lois fédérales auront pour effet d’envoyer en prison plus de Canadiens et pour des périodes plus longues, une stratégie qui a constamment démontré qu’elle ne dissuadait pas lecrime et n’aidait pas non plus les victimes. » La journaliste Hélène Buzzetti rapporte que « le but de cette sortie est de provoquer un débat et une réflexion au sein des diverses Églises du pays et d'inciter les fidèles à réfléchir davantage à la question. »

 

Cette nouvelle est une illustration fort intéressante de ce qui est entendu (et attendu) lorsque les intentions pédagogiques du programme ÉCR visent à « faire prendre conscience aux élèves que les religions proposent des valeurs et des normes qui dictent les comportements et les attitudes à adopter envers soi-même et envers autrui pour favoriser le vivre-ensemble » ou à « amener les élèves à comprendre l’apport des religions à la société québécoise. »

 

Au primaire, le thème Des valeurs et des normes religieuses n’est pas l’un des plus aisés. Si les œuvres sont repérables facilement dans l’environnement, si l’on arrive à retracer assez facilement le parcours des personnes modèles, il en va tout autrement lorsque vient le temps d’associer ces engagements aux traditions religieuses qui les ont portés et qui les portent encore. Le réflexe est alors d’évoquer, non sans ambiguïté, quelque chose comme la « nature religieuse » de certaines valeurs. L’ennui est que l’expression « valeurs religieuses » est aussi commode qu’informe; son utilité tenant précisément dans son imprécision. L’entraide, la solidarité, le respect:  est-ce des valeurs religieuses? Je connais plusieurs humanistes athées qui s’en réclament.

Il nous faut donc faire un effort supplémentaire si l’on veut rencontrer l’enjeu pédagogique central de ce thème. Dans l’exemple qui nous occupe, la lettre du CEJC fournit quelques éléments nécessaires à cette exploration. Voici quelques extraits intéressants : 

 

En s’adressant au premier ministre, le CEJC soutient que « [sa] politique donne sous forme d’emprisonnement, une réponse coûteuse aux poursuites intentées devant les tribunaux contre des personnes qui sont des délinquants non violents ou bien des délinquants récidivistes mentalement malades ou dépendants des drogues, et dont la majorité n’est pas jugée comme présentant un risque élevé. Ces délinquants sont, dans une proportion démesurée, pauvres et mal formés à l’apprentissage, et ils appartiennent aux groupes sociaux les plus désavantagés et les plus marginalisés. Ils ont besoin de soins, de services de santé, d’éducation, d’aide à l’emploi et au logement, toutes mesures moins onéreuses et plus humaines que l’incarcération.

 

Le président du Conseil poursuit en mettant en lumière l’enracinement religieux de l’intervention : « La vision de la justice que nous trouvons dans les Saintes Écritures est profonde. Nous sommes appelés à être des personnes en relation les unes avec les autres en dépit de nos conflits et de nos péchés, et à redevenir, grâce à l’ingénieuse créativité de l’Esprit de Dieu, une communauté d’alliances. Comment cela pourrait-il se réaliser si nous excluons automatiquement ceux que nous étiquetons comme « criminels » et si nous nous coupons d’eux ? L’accroissement du niveau des incarcérations des personnes marginalisées est contre-productif et sape la dignité humaine dans notre société. Par opposition, les possibilités de libérations sous cautions, la surveillance dans la communauté, les centres de contrôle, l’aide concrète, le logement de soutien, les programmes destinés à favoriser la responsabilité, le respect et la réparation, sont des mesures qui ont fait leurs preuves mais qui sont sous-financées. Leurs résultats se sont avérés être les mêmes ou meilleurs quant au taux de récidive, et cela pour une fraction du coût et beaucoup moins de dommage humain.»

 

Dans le document Appelés à réagir avec de nouveaux cœurs et de nouveaux esprits face aux victimes de crimes, le CEJC précise l’intérêt des chrétiens pour les questions de justice criminelle : « La vie de Jésus telle que racontée dans les Évangiles est un message de miséricorde, de compréhension et d’amour. Il guérissait les relations. Personne n’échappait à ses préoccupations. Il accueillait tout autant les faiseurs de trouble [sic] que les blessés. […] Dans chacune de nos communautés, il peut y avoir de telles victimes qui vivent dans la douleur et l’isolement que nous pouvons à peine comprendre. Comment pouvons-nous soigner leurs blessures et leur faire savoir qu’elles ne sont pas seules? Comment pouvons-nous agir envers eux comme de bons proches, leur "prochain"?»

 

Dans Criminal Justice at a crossroad, le CECJ explique son action et son orientation en établissant des liens avec les enseignements de Jésus et des apôtres. Voici quelques références citées dans le document :

  • le bon samaritain (Lc 10);
  • le retour de l’enfant prodigue (Lc 15);
  • « Quand t'avons-nous vu malade, ou en prison, et sommes-nous allés vers toi? Toutes les fois que vous avez fait ces choses à l'un de ces plus petits de mes frères, c'est à moi que vous les avez faites » (Mt 25); 
  • « Alors Pierre s'approcha de lui, et dit: Seigneur, combien de fois pardonnerai-je à mon frère, lorsqu'il péchera contre moi? Sera-ce jusqu'à sept fois?  Jésus lui dit: Je ne te dis pas jusqu'à sept fois, mais jusqu'à soixante-dix-sept fois sept fois » (Mt 18);
  • la femme adultère (Lc 23);
  • « Ne cherche pas la vengeance […] Ne te laisse pas vaincre par le mal, mais surmonte le mal par le bien » (Rm 12).

 

Ces références nous montrent le chemin pour atteindre l’intention pédagogique, soit de « prendre appui sur des exemples d’écrits importants, de pratiques alimentaires et vestimentaires ou de personnes modèles animées par leurs valeurs et leurs croyances pour amener les élèves à aborder la dimension morale des religions ». Elles nous rappellent également que bien que le programme ÉCR aborde le phénomène religieux de manière transversale – en regard de thèmes précis – l’exploration d’un élément de contenu (fête, récit, objet, œuvre, etc.) ne peut se faire que dans une relation dynamique avec les autres dimensions fondamentales de la tradition religieuse. Dans cet exemple, la compréhension des normes et des valeurs religieuses nous renvoie aux récits marquants. Les thèmes sont ainsi moins cloisonnés qu’il n’y paraît.  

 

Ainsi, nous sommes autorisés à reconnaître certaines valeurs comme étant religieuses dans la mesure où elles nous renvoient à une double pratique : celles de personnages fondateurs illustrées dans des récits et celles des croyants d’aujourd’hui engagés dans la vie de la Cité par la force d’une mémoire qui les pousse à l’action.

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Le CEJC existe depuis 39 ans. Onze Églises du Canada en font partie, notamment la Conférence des évêques catholiques du Canada, l'Église anglicane du Canada, les Églises évangéliques luthériennes et l'Église unie.

Gare à la nostalgie de Noël...

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 18 décembre 2010 07:16

Ceux qui se servent des médias comme lieu d’observation de la société et de la culture l’auront peut-être remarqué. Circule ces jours-ci un discours nostalgique sur les traditions des Noëls d’antan (à tout le moins ce qu’on pense qu’ils étaient). De la discussion chez Bazzo au Train de Josélito, on condamne en chœur le consumérisme qui vampirise les rites et rituels, le sens et les « vraies » valeurs du temps des fêtes.

 

Si la question de la perte des valeurs et de la disparition des traditions mérite d’être posée, les réponses demeurent la plupart du temps insatisfaisantes. Le fait d’en parler témoigne à lui seul d’une réelle remise en cause. Il s’agit d’une conséquence prévisible de ce que l’on peut reconnaître comme un changement de civilisation. Les sociétés d’autrefois étaient gouvernées par des impératifs de continuité. Refuser la tradition, c’était mettre en péril l’avenir. En des sociétés dites modernes, l’impératif est désormais celui du changement, du Progrès. Ce n’est plus vers hier mais demain que les regards sont tournés. L’histoire est un loisir, le passé est un folklore, le savoir est entre les mains rosées de la jeunesse et non plus celles, ridées, des sages.

 

Cela dit, était-ce vraiment mieux autrefois? Peut-être. Autrefois est toujours mieux, semble-t-il. Là n’est pas la question. L’enjeu est celui de la posture. Lorsqu’on tente de comprendre le phénomène religieux ou de réfléchir sur les valeurs et les normes, une semblable nostalgie nous mène sur une pente qui, si elle n’est pas fatale, est assurément glissante.

 

Les rites comme constance anthropologique

Ceux qui décrient la perte des pratiques rituelles reconnaissent du même souffle leur implacable nécessité. En toute logique, il faudrait leur  demander comment nos contemporains font alors pour survivre si les rites sont à la fois essentiels et dissous dans la société de consommation. Mais là n’est pas encore tout à fait la question.

 

Grossissons volontairement le trait et caricaturons un peu, par nécessité pédagogique. La pente glissante que nous évoquons est liée à une conception du passé comme un univers plein et du présent comme vide. L’autrefois est d’autant plus chargé de sens, de symbole, de profondeur, de vérité et de beauté que notre monde semble pour certains plat, terne, superficiel, virtuel, déconstruit. Comment alors avoir accès à cette Atlantide qu’était la vie religieuse et rituelle de nos ancêtres? Comment la comprendre? Et, surtout, quel statut accorder aux différentes expressions contemporaines du religieux : des résidus, des succédanés, des ersatz? Sauf en de rares exceptions, le religieux, quelle que soit l’intensité qu’on lui accorde, n’est jamais complètement déconnecté de la culture ambiante. Les formes « traditionnelles » qui survivent aujourd’hui ne sont pas détachées de la culture. Inversement, la culture n’est jamais vide de traditions. Certes, les rapports aux traditions évoluent. Il est primordial en ÉCR d’en rendre compte. Mais de là à dire qu’il y a un « vrai » sens de Noël désormais perdu, il y a un pas que l’approche culturelle du religieux, en respect de la posture enseignante et des analyses sociologiques et anthropologiques, ne peut franchir.

 

Le sens n’est jamais vrai ou faux. Il est toujours un construit. La signification que l’on accorde à des concepts, des pratiques ou des événements peut effectivement mener à des impasses et induire des comportements pervers – et le consumérisme ambiant mérite, à ce titre, un tel regard critique. Cependant, pour les gens qui construisent de telles significations, il y a nécessairement une cohérence, une efficacité symbolique, quelque chose qui fait vivre. Vivre bien? Vivre mal? Se trompent-ils ou sont-ils trompés? Possible. Mais une description objective de ces phénomènes devra réserver ces jugements de valeur pour les discussions du réveillon. Et si l’on décide de procéder à une telle évaluation du passé et du présent, il faudra multiplier les perspectives et les points de vue. Pour ce faire, vaut mieux être nanti d’une réflexion solide en considérant, notamment, que nous lisons toujours le passé au présent, avec les préoccupations et les sensibilités qui sont les nôtres.

 

Une réflexion éthique pour Noël

Lancer une réflexion éthique sur Noël, la consommation, les cadeaux, l’entraide, la générosité n’est pas une mauvaise idée. Toutefois, cette réflexion ne pourra faire l’économie d’une compréhension de ce qui est en jeu dans la manière de vivre le temps des fêtes : quelles normes et quelles valeurs soutiennent tant les Noëls-de-la-simplicité-volontaire que les Noëls-Visa-et-Mastercard. Et ici aussi, la préparation de réflexion ne peut, me semble-t-il, reposer sur le postulat voulant qu’il y ait un vrai sens à Noël dont nos enfants et adolescents seraient privés; et conséquemment qu’il faudrait leur faire découvrir. Complexe d’en arriver à une réflexion nuancée sur ce sujet? Pas nécessairement. Le joli film d’animation de l’ONF Noël, Noël pose la question en des termes clairs et offre la trame narrative nécessaire pour jouer avec les concepts, les principes, les valeurs et les normes qu’explore une réflexion éthique.

 

* * *


Pour développer un regard neuf sur ces questions, imaginez-vous anthropologue lors de vos réunions familiales des prochains jours. En prenant vos oncles et vos tantes pour les membres d’une civilisation jusque-là inconnue, il se pourrait que certaines dimensions rituelles et festives se fassent voir autrement. Si la fête lève, personne ne se rendra compte de ce regard curieux que vous leur portez. Et si le party n’a rien de transcendant, l’exercice a le mérite de désennuyer…

 

 Joyeux Noël et bonne année 2011!  

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Analyses|réflexions

Changements en évaluation : lire le programme « par la fin » ou « par le début »

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 1 décembre 2010 13:30

À quels moments peut-on entendre une mouche voler dans une classe d’étudiants en éducation? Il y en a deux. Lorsqu’il est question des moyens d’évaluation qui leur sont imposés, et de ceux qu’ils imposeront à leurs élèves. C’est dire la place qu’occupe l’évaluation non seulement en éducation, mais plus globalement dans une culture de la performance et de la technique comme la nôtre.

Ces rapports globaux à l’évaluation expliqueront sans doute les différentes réactions aux changements annoncés. Pour ceux qui lisent le programme « par la fin », les modifications apportées dans la foulée de la mise en place du nouveau bulletin national seront considérées comme un appauvrissement. Pour eux, passer de neuf à cinq critères et de trois à une seule note au bulletin sera une perte. L’évaluation primant, ils seront enclins à mettre de côté certaines composantes des compétences désormais comprises comme facultatives parce qu’elles ne se retrouvent plus, telles quelles, dans le nouveau cadre d’évaluation.

 

Par contre, ceux qui lisent le programme « par le début », les apprentissages demeureront les mêmes, les composantes des compétences seront toujours aussi essentielles et l’évaluation sera simplifiée. Moins de temps pour évaluer, plus de temps pour enseigner. Le processus d’apprentissage s’y trouve valorisé dans la mesure où pour satisfaire les critères, il faudra bien que l’élève ait développé les compétences. Et pour ce faire, toutes les ressources et les démarches mises de l'avant par le programme demeurent nécessaires. Pour peu que l’on s’y attarde et que l’on accepte les balises qui ont présidé à ces modifications, on ne peut que constater un allègement bienfaiteur, dégageant du temps et de l’énergie qui pourront être réinvestis dans la construction des savoirs dont l’évaluation doit simplement rendre compte, au final.

 

Ainsi, la pratique du dialogue se trouve ni à disparaître ni à être dépréciée. Que son évaluation soit en partie intégrée aux deux autres compétences évite certains doublons et s’inscrit dans l’esprit du programme : on pratique le dialogue soit en éthique, soit en culture religieuse, mais jamais « à vide ». De la même façon, que l’analyse d’une situation éthique et l’examen de repères soient évalués à l’aide d’un seul critère (traitement éthique d’une situation) simplifie le processus sans pour autant que nous ayons à renoncer à l’essentiel. Il en va de même en culture religieuse.

Confrontés à la lourdeur du processus, certains enseignants ont dû se résigner à laisser tomber quelques morceaux lorsque vient le temps d'évaluer. Ces changements sont-ils le meilleur moyen d’alléger leur tâche ? À eux de le dire. Néanmoins, les réorientations paraissent cohérentes et salutaires. Et puis avouons-le: considérer qu’évaluer différemment la pratique du dialogue équivaut à en réduire la portée, c’est sous-estimer la fonction de cette compétence dans le programme. Lorsqu’on vise la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun, la pratique du dialogue est l’approche incontournable pour mener une réflexion éthique au-delà de la morale et comprendre le phénomène religieux dans une perspective culturelle.

 

Des formations sur l'évaluation en ÉCR seront offertes partout au Québec à partir de janvier 2011.

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Analyses|réflexions

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