De la diffusion à la collaboration : une année « 2.0 » | Bilan de l'an 1

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 26 novembre 2011 08:28

Début novembre 2010. La Faculté de théologie et de sciences religieuses lance le site Enseigner l’ÉCR! et s’engage dans le « 2.0 » désirant ainsi contribuer à l’enseignement de l’éthique et de la culture religieuse au primaire et au secondaire. En marge d’un bilan détaillé en cours d’élaboration, voici quelques réflexions qui émergent d’un regard sur la dernière année. Premier de trois billets.

 

 

Au fil des derniers mois, nous avons déposé sur le site Enseigner l’ÉCR! des ressources, nous avons répondu à des questions d’enseignants, nous avons réfléchi de manière ouverte aux enjeux pédagogiques et didactiques. Beaucoup reste à faire et il nous faut être patient.

 

Sur les conseils des programmeurs et concepteurs de la FTSR, nous avions établi dès le départ que le projet Enseigner l’ÉCR! devait aller au-delà de la banque d’informations ou de l’encyclopédie en ligne. Même sans être geeks ou geekettes, nous savons bien que le merveilleux monde du Web est passé à une autre étape depuis quelques années. Seulement, il faut s’y plonger pour en prendre toute la mesure. C’est le risque que nous avons pris. Si le site Enseigner l'ÉCR! est ni plus ni moins que le vaisseau amiral de nos investissements Web, nous avons tenu à l’équiper de trois outils complémentaires : ce blogue, une page Facebook et deux comptes Twitter (@enseignerecr et @jpperro). Au départ, le recours aux médias sociaux visait à faire connaître nos ressources. Rapidement, nous avons saisi la richesse du réseau des passionnés de l’éducation dans lequel nous étions en train de nous inscrire. Un an plus tard, nous en récoltons les fruits. Des bénéfices dont, bien honnêtement, nous ne soupçonnions pas la nature. 

 

La métaphore la plus simple pour expliquer l’apport de ce Web collaboratif et interactif demeure celle des conversations informelles et souvent impromptues que nous pouvons avoir entre collègues. Vous savez, ces discussions de cadres de porte ou de machine à café qui, bien que limitées dans le temps, sont essentielles puisqu’elles permettent de faire le récit de nos expériences, de développer un second regard sur notre travail, d’échanger de l’information, de créer des solidarités et d’éviter l’isolement. Et dans certains cas, elles sont l’amorce de projets plus sérieux dans lesquels nous choisirons de nous engager. D’apparence banale, ces rencontres sont des lieux de créativité.

 

Par l’usage des médias sociaux, des enseignants et intervenants d'ici et d'ailleurs nous ont invité à les suivre dans les corridors de leur école, à prendre à pause avec eux dans leur salle des profs et, parfois, à prendre place dans leur classe. Ils nous ont partagé leurs réflexions et leurs découvertes, leurs réussites et leurs défis. Nous avons confronté des points de vue et validé notre compréhension des enjeux. De diffusion de l’expertise, le Web est ainsi devenu pour nous un outil de recherche et d’apprentissage. Ce projet qui aurait pu facilement être unidirectionnel – de l’université vers le milieu scolaire – s’est révélé un espace de collaboration. Quelque chose d’un laboratoire érigé par des partenariats informels qui, combiné à des interventions « terrain », met en relation étonnamment directe les milieux scolaire et universitaire.

 

Il va sans dire que le Web demeure un outil. Le « Web 2.0 » ne produit pas des connaissances sui generis et ne peut remplacer les temps de travail en « présence réelle ». N’empêche qu’il ouvre à des savoirs, des pratiques et des relations auxquelles nous ne pourrions avoir accès. L’expertise des uns et des autres est non seulement enrichie, mais elle y trouve un nouveau terreau de développement. Plusieurs enseignants insistent régulièrement sur les avantages « d’une classe ouverte sur le monde » par le recours aux technologies. Nous pourrions dire la même chose à propos de l’université. Université qui, pour toutes sortes de raisons, n’arrive pas toujours à franchir les guérites de son campus. De l’ouverture et de l’échange, le rapport à la construction des savoirs s'en trouve transformé.

 

« En offrant des ressources en éthique et en culture religieuse, Enseigner l'ÉCR! veut appuyer les enseignantes et les enseignants du primaire et du secondaire dans leur pratique. » Telle est la « mission » que notre projet s’est donnée il y a plus d’un an. Voilà qu’aujourd’hui des ajouts et des précisions semblent nécessaires. Il ne s’agit pas tant « d’offrir » qu'être « partenaire » dans l’élaboration d’outils et de ressources, pas tant être présent que participer à l’animation d’un réseau, pas tant se faire entendre qu'écouter et apprendre. Le Web 2.0 est un outil d'intégration : il permet d'établir des liens entre la formation initiale, la formation continue et la pratique enseignante. Il maximise l'énergie et le temps disponibles pour la construction des savoirs. Il permet de faire ce qui serait difficile de faire autrement.

 

Prochain texte : cartographie du réseau collaboratif

 

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Analyses|réflexions

Didactique de l'ECR au primaire

par Enseigner l'ÉCR 2 novembre 2011 10:15

Enseigner l'ECR au primaire est un défi? Sous forme de groupe de développement pédagogique et didactique, le cours EER-2900 offert à l'hiver 2012 vise développer les compétences qui permettront de proposer des situations d’apprentissage stimulantes afin non seulement d’atteindre les finalités du programme ECR, mais également d’enrichir la vie de l’école et de contribuer globalement à la formation des élèves.

 

Vous trouverez plus d'informations ici:EER-2900 H12.pdf (446,48 kb)

 

Bien que réservé aux étudiantes et étudiants inscrits au baccalauréat en enseignement primaire à l'Université Laval, des aménagements administratifs seraient possibles pour des enseignants en exercices intéressés à suivre cette formation.

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À l'agenda | Actualités

« AAAH! J’enseigne ÉCR! » 9 suggestions pour les nouveaux enseignants

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 21 août 2011 12:12

À l’intention de ces jeunes et moins jeunes enseignants de bonne volonté qui en sont à leurs premières armes en éthique et culture religieuse dans les prochains jours, nous proposons, modestement et sans trop se prendre au sérieux, ce qui nous apparaît être neuf clés de réussite en ÉCR. Quelque chose comme un « kit de départ » qui ne demande qu’à être enrichit par vos suggestions et commentaires. |


1. Le programme, le programme et le programme

Connaître le programme ÉCR. Ça va de soi, direz-vous. Euh… non! Il n’y a rien de vraiment affriolant dans la lecture d’un programme de formation. Pourtant, avant d’explorer des SAÉ, de parcourir des manuels et de se vautrer dans Wikipédia, développer une compréhension juste de ce programme ambitieux est incontournable. Sans trop exagérer, nous pourrions dire que tout y est.

 

Bien sûr, il est à visiter de la première à la dernière page. Cela dit, voici tout de même quelques attraits incontournables : 

  • Les finalités. Elles nous rappellent que l’ÉCR ne vise pas à former des spécialistes des sciences des religions ou à régler une fois pour toutes les grandes questions éthiques de notre temps, mais bien à favoriser le vivre-ensemble et à former des citoyens en mesure de participer à la culture commune et aux enjeux de société.  
  • Les compétences. Elles sont au cœur du programme, bien sûr!. Cela dit, il y a plus : les composantes des compétences définissent une approche particulière des questions éthiques, du phénomène religieux et de la pratique du dialogue. Comment réfléchit-on sur des questions éthiques? Comment développe-t-on une compréhension du phénomène religieux? Comment pratique-t-on le dialogue? Ce sont les composantes des compétences qui tracent la voie…
  • Les indications pédagogiques avant les éléments de contenu. Les premières fréquentations du programme se trouvent habituellement marquées par l’angoisse ou le découragement lorsqu’on fait face à ces fêtes religieuses qu’on ne sait prononcer, à ces grandes questions éthiques qui apparaissent si complexes, à cette pratique du dialogue qui ne se réduit pas à savoir communiquer. Ces « exemples indicatifs » que l’on retrouve dans le programme ne prennent sens qu’en regard de l’intention pédagogique. Puisque nous y sommes, notons qu’en plus de la prescription par cycle, s’ajoute en culture religieuse une prescription sur les traditions qui n’ont pas toutes la même place dans le programme.

 

 

2. La posture enseignante…

Le programme définit la posture enseignante à adopter : objectivité et impartialité. Certes, on peut associer cette posture aux questions de laïcité scolaire et de neutralité de l’État en matière religieuse. Mais en fait, nous oserions dire que l’essentiel n’est pas là. Il s’agit plutôt d’une question pédagogique et didactique : savoir mettre en place les conditions permettant de comprendre le phénomène religieux et réfléchir sur des questions éthiques. Pour ce faire, il apparaît clair que l’enseignant doit se soumettre à un constant travail de construction de l’objectivité qui dépasse largement le simple fait de donner ou de ne pas donner son opinion. Les élèves ont-il les ressources, l’espace, les conditions pour comprendre et réfléchir?

 

3. … et la posture apprenante

Si l’ÉCR exige une posture enseignante particulière (est-elle vraiment propre à l’ÉCR : ça reste à voir…), il y a, conséquemment, une posture apprenante. De quoi est-elle faite? Essentiellement, de gestion de la distance. Dès leur tout jeune âge, les enfants évoluent dans un environnement qui est éthiquement et moralement marqué. Réfléchir sur des questions éthiques demande de développer un point de vue – rien à voir avec une opinion, mais tout avec regard sur… – sur les valeurs et les normes ambiantes. De la même façon, ils sont confrontés à toutes sortes d’expressions du religieux (de l’église du village au reportage télé sur la fin du ramadan). Afin de comprendre ces expressions, ils développent un regard informé et juste.

 

Ainsi, lorsqu’ils sont face à des phénomènes ou des problèmes qui leur sont étrangers, les élèves doivent s’approcher pour mieux comprendre et réfléchir. À l’inverse, lorsque l’objet est proche d’eux, ils doivent prendre un certain recul. Être objectif, c’est gérer la distance afin d’observer l’objet d’étude sous un maximum de facettes et de points de vue. Et la pratique du dialogue permet de multiplier ces regards, tant en éthique qu’en culture religieuse. L’objectivité, pour reprendre la jolie formule utilisée par le sociologue Raymond Lemieux, c’est offrir l’hospitalité à l’autre. Sans plus ni moins.

 

4. Distinguer morale et éthique

Réfléchir sur des questions éthiques ce n’est pas faire de la morale. Pour faire court, nous pourrions dire que la morale renvoie à ce que l’on doit faire pour atteindre un idéal de vie bonne. Les normes, les valeurs, les règles qui nous guident appartiennent à ce champ. En revanche, l’éthique est de l’ordre du désir, de la motivation, de l’inspiration de l’action. Réfléchir sur des questions éthiques, ce n’est pas d’abord se demander « que dois-je faire? », mais bien « pourquoi devrait-on le faire? ». Voilà pourquoi le recours au dilemme comme stratégie didactique ne suffit pas. On ne veut pas simplement que les élèves sachent ce qu’ils doivent faire pour répondre aux normes et règles en vigueur, mais qu’ils réfléchissent sur ces règles, valeurs et normes. Dès lors, on comprend que la visée n’est pas de prendre position, mais de réfléchir, c’est-à-dire d’identifier les valeurs et les normes, de repérer les tensions, de considérer différents repères pour mieux saisir la situation d’un point de vue éthique et de reconnaître différentes options et actions possibles.

 

5. Distinguer religions et culture religieuse

Il n’est pas tant question dans ce programme de religions que de culture religieuse. La culture religieuse est cet ensemble formé d’expressions du religieux (récits, édifices, objets, rites, comportement, œuvre d’art, etc.) présentes dans l’environnement. On joue sur les mots? Peut-être, mais ils sont importants. Ils définissent ici l’approche et la visée : explorer des expressions – donc des objets observables – afin de comprendre le monde qui nous entoure. Ainsi, en ÉCR comme en sciences des religions, on ne se demande pas si Dieu existe. On constate que certains y croient et on cherche à comprendre les manifestations visibles (récits, rites, pratiques, valeurs, objets...) de cette croyance que l’on retrouve dans la culture.

 

6. Distinguer communication et dialogue

Communiquer et pratiquer le dialogue, dans la perspective du programme, ne sont pas équivalents. Certes, une communication claire facilite le dialogue. Toutefois, le dialogue ne s’y réduit pas. Pratiquer le dialogue est beaucoup plus fondamental, oserions-nous dire, que savoir s’exprimer oralement. Il s’agit d’organiser sa pensée, d’interagir avec les autres et d’élaborer des points de vue. Ce n’est pas en réunissant quatre élèves et en leur ordonnant d’échanger qu’il y a automatiquement dialogue. La pratique du dialogue s’enseigne et s'apprend.

 

7. Créer des situations d’apprentissage signifiantes

Si l’on prend au sérieux les affirmations précédentes voulant que les élèves évoluent dans des environnements éthiquement marqués et qu’ils soient en contact avec des expressions du religieux, il est difficile de comprendre comment on en arrive parfois à des SAÉ qui, aux dires des élèves, sont déconnectées et inutiles. Les déclencheurs, les mises en situation, les études de cas, les jeux de rôles intéressants et accrocheurs se bousculent dès lors que l’on comprend bien le thème que l’on doit travailler. L’actualité, la vie de la classe, les loisirs, la vie de famille, les activités culturelles fournissent tous les jours des questions éthiques et des phénomènes religieux à explorer. Le défi n’est pas de fabriquer un givrage sucré sans valeur nutritive simplement pour plaire, mais de repérer dans la situation des jeunes et dans les défis de leur quotidien des enjeux éthiques et des expressions du religieux. Et, de là, leur permettre de réfléchir et de comprendre – puisque c’est ce qui est visé – en leur offrant les conditions nécessaires pour prendre une distance, appréhender différemment la situation, se décentrer et découvrir comment d’autres avant eux ont abordés et compris des enjeux semblables.

 

8. Considérer l’ÉCR comme une « grande petite matière »

C’est clair : en regard du temps accordé, l’ÉCR est au nombre des petites matières (y a-t-il vraiment de petites matières en éducation?). Cependant, par son contenu, par sa complémentarité avec les autres disciplines, par sa contribution à la vie de la classe et de l’école, il s’agit d’une grande matière. Développer chez des élèves des compétences comme réfléchir, comprendre, pratiquer le dialogue est tout sauf négligeable.

 

9. Éviter l’isolement…

Les conditions de pratiques en ÉCR – comme en d’autres matières ayant peu d'espace dans la grille horaire – peuvent mener à un certain isolement des enseignants. Or, ne faut-il pas tout faire pour créer des lieux d’échange et de collaboration entre enseignants? Et il n’y a pas que la salle des profs... Pensons notramment à Twitter, Facebook, le site du RÉCIT DP, EnDirect… et Enseigner l’ÉCR!: n’hésitez pas à nous poser des questions et à nous faire des suggestions: ecr@ftsr.ulaval.ca

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Actualités | Analyses|réflexions

Progression des apprentissages au secondaire en ÉCR

par Enseigner l'ÉCR 23 juin 2011 12:28

Attendue par plusieurs enseignants, la progression des apprentissages ÉCR au secondaire est maintenant disponible sur le site du MELS, où l'on trouvait depuis quelques temps la progression au primaire.

 

 

Cet outil s'annonce utile à plusieurs égards :

  • cerner la construction des savoirs d'un cycle à l'autre;

  • identifier les particularités propres à chaque cycle;

  • faciliter la planification et l'élaboration d'outils pour l'évaluation; 

  • appliquer le nouveau critère d'évaluation "maîtrise des connaissances ciblées par la progression des apprentissages";

  • faciliter l'élaboration de nouvelles SAÉ ou l'appropriation de SAÉ existantes;

  • adapter certaines SAÉ en regard de contraintes particulières (temps d'enseignement, profils d'élèves, ressources disponibles, etc.)   

  • développer une meilleure compréhension du programme dans la mesure où il s'agit d'une clé de lecture complémentaire qui met en lumière les éléments essentiels.

 

 

Après avoir lu attentivement le programme, peut-être s'agit-il de la deuxième lecture essentielle pour celles et ceux qui, en septembre prochain, se voient confier pour la première fois la tâche d'enseigner l'ÉCR.

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Actualités

Le C3 du 21 juin: Questions didactiques et synthèse

par Enseigner l'ÉCR 17 juin 2011 12:37

[ Version PDF de ce billet: C3 synthèse.pdf (272,00 kb) ]

 

21 juin 2011 de 20h à 21h sur Twitter


Sujet

Le 16 juin prenait fin officiellement l’édition été 2011 du cours EER-2900 en didactique de l’éthique et de la culture religieuse. Mais à bien y penser, il s’agit plutôt d’un début : les prochaines années seront l’occasion de développer une réelle pratique enseignante en ÉCR. Dans cette perspective, quels sont les principaux éléments que nous devons retenir afin d’offrir aux élèves des situations d’apprentissage signifiantes? Quels sont les principaux défis didactiques qui poignent à l’horizon? Quels sont les acquis de cette session sur lesquels miser? Comment s’assurer, réalistement, d’une formation continue en ÉCR?

 

Pour mener cette réflexion, les membres du groupe EER 2900 comptent sur les interventions d’éducateurs « extérieurs », qu’ils s’intéressent ou non à l’ÉCR, puisque nombre d’enjeux sont ici transversaux. Bienvenue à tous!

 

Déroulement

Veuillez lire le billet « Le C3 » afin de prendre connaissance du déroulement.

 

Plan sommaire de la discussion

1er temps : Enseigner l’ÉCR

Q1 : Au terme de notre parcours, que retenez-vous des défis liés à l’enseignement de l’ÉCR?

Q3 : Dans vos prochains stages, vous aurez assurément à enseigner l’ÉCR. Quels seront vos premiers réflexes lorsqu’on vous confiera cette tâche?

Q2 : Que nous apprend l’enseignement de l’ÉCR sur l’enseignement des autres disciplines et sur la pédagogie « en général »?

2e temps : Des situations d’apprentissage signifiantes

Q4 : Comment intéresser les élèves et respecter le programme et ses contenus?

Q5 : Au-delà de l’ÉCR, qu’est-ce qu’une SA signifiante? À quelles conditions?

3e temps : Apprendre et  enseigner

Q6 : Parler de la formation à l’enseignement à l’université comme d’une « formation initiale » suppose des temps de formation subséquents. Par quels moyens réalistes entendez-vous vous engager dans une formation continue tout au long de votre carrière?

 


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À l'agenda | Formations

Le "C3". Présentation et participation

par Enseigner l'ÉCR 17 juin 2011 12:21

[ Version PDF de ce texte:  le #C3.pdf (499,18 kb) ]

 

Le « C3 » est un événement interactif portant sur un sujet lié à l’enseignement de l’éthique et de la culture religieuse, se déroulant sur un site de microblogue (Twitter ou EnDirect) et permettant de développer la compétence 3 du programme ÉCR (PÉCR), soit « pratiquer le dialogue » – d’où l’appellation « C3 ».

 

Hé oui! il s’agit d’une activité inspirée du fameux Claved!

 

Intentions générales


  • Offrir un espace permettant de « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » (compétence 11 du programme de formation à l’enseignement).
  • Afin d’ « agir en tant qu'héritiers, critiques et interprètes de savoirs ou de culture » (compétence 1 du programme de formation à l’enseignement, contribuer à :   
    • situer les points de repère fondamentaux et les axes d’intelligibilité (concepts, postulats et méthodes) des savoirs de sa discipline afin de rendre possibles des apprentissages significatifs et approfondis chez les élèves;
    • prendre une distance critique à l’égard de la discipline enseignée
    • établir des relations entre la culture seconde prescrite dans le programme de formation et celle de ses élèves;
    • transformer la classe en un lieu culturel ouvert à la pluralité des perspectives dans un espace de vie commun;
    • porter un regard critique sur ses propres origines et pratiques culturelles et sur son rôle social.
  • En prenant appui sur les défis liés à l'enseignement de l'ÉCR, explorer les principales composantes du programme ÉCR et les enjeux didactiques et pédagogiques qu’ils suscitent.
  • Par cette activité, favoriser l’organisation de sa pensée, l’interaction des étudiants, des enseignants, des intervenants en éducation et l’élaboration de points de vue (composantes de la compétence 3 du PÉCR).
  • Au cours de l’interaction, se familiariser avec les formes et les conditions du dialogue, développer une habileté à élaborer des points de vue à l’aide de moyens pertinents, développer une habileté à interroger les points de vue à l’aide de moyens pertinents (compétence 3 du PÉCR).

 

Modalités


Mis en place dans le cadre de la formation initiale des maîtres en ÉCR, le C3 s’adresse tout autant aux enseignants et intervenants en éducation qu’aux étudiants en enseignement. Dans la mesure où il se veut un moyen de décloisonner l'apprentissage en contexte universitaire, il mise précisément sur cette rencontre entre éducateurs de différents horizons (primaire, secondaire, conseillers pédagogiques, enseignants de différentes disciplines, animateurs de communautés, chercheurs, etc.) En termes clairs : bienvenue à tous!

Le C3 s’organise en trois temps :

 

  • Se préparer minimalement...

En classe, les étudiants et l’enseignant identifient un sujet en regard des besoins de formation. L’invitation est ensuite lancée et un plan sommaire de discussion est publié (www.enseigner-ecr.org/blog). Une révision des éléments de contenu du dialogue (formes, moyens pour élaborer un point de vue, moyens pour interroger un point de vue) que l’on retrouve dans le programme peut être utile.

 

  • L’interaction : à vos claviers et vos idées!

À l’heure fixée, rendez-vous sur Twitter ou EnDirect. L’échange se déroulera sous le mot-clic #eecr. L’animateur jouera alors son rôle selon le plan de discussion établi, mais, surtout, en regard des propos échangés et des intérêts des participants. Sauf avis contraire, l’interaction synchrone à une durée d’une heure.

 

  • Le « post-C3 » : l’échange se poursuit!

« L’heure C3 » est un rendez-vous permettant des échanges synchrones et intenses. Cela dit, la réflexion et l’interaction ne s’arrêtent pas là. Il est toujours possible d’ajouter des commentaires, de réagir, d’interroger au cours des jours et des heures qui suivent, et ce, en utilisant le mot-clic #eecr.

 

Considérations « techniques »

Quelques considérations techniques sont importantes pour assurer la participation et la fluidité de l’échange :

  • On doit retrouver obligatoirement dans tous les microbillets (affirmations comme réponses aux affirmations de vos collègues), les termes « #eecr » de façon à s’inscrire dans le fil de la discussion.
  • Afin de participer, les comptes privés (sur Twitter) doivent être « débarrés ».
  • Curieusement, il semble de Twitter n’aiment pas toujours les noms de compte comprenant des majuscules (ex. GaetanTanguay). Vous pouvez modifier votre pseudo sans affecter votre compte et vos publications précédentes.
  • Ceux et celles qui n’utilisent pas d’applications (TweetDeck, Seemic, HootSuite, etc.), il est nécessaire de rafraichir constamment la page web de Twitter ou de EnDirect. Sur Twitter, vous pouvez utiliser l’outil Tweetchat .
  • Quelques abréviations utiles :
  • ptv : point de vue
  • +1 (devant les propos d’un collègue) : je seconde, je suis du même avis
  • C1 : compétence « réfléchir sur des questions éthiques »
  • C2 : compétence « comprendre le phénomène religieux »
  • C3 : compétence « pratiquer du dialogue »
  • ref. : référence à…
  • …et toutes celles que vous jugerez nécessaires… 

 

Considérations sur les conditions du dialogue

D’abord, amusons-nous à jouer avec les idées : interroger, remettre en question, apporter des points de vue différents, etc.; bref, ne pas en rester à « voici ce que je pense ».

 

N’oubliez jamais que vous êtes dans un lieu virtuel public; et d’autant plus public parce que virtuel! Le C3 est le prolongement de la classe avec des invités du monde entier. Ce que vous ne diriez pas publiquement n’a pas plus de place sur un microblogue. Un effort particulier est nécessaire afin de s’assurez-vous que la formulation des propos soit respectueuse. En 140 caractères, il est parfois difficile de prévoir comment nos affirmations seront perçues. Respectueuse aussi de la langue et de la prise de parole publique, il va sans dire.

Bonne discussion!


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Formations

L’altérité « 2.0 » : les conditions de la signifiance

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 9 juin 2011 07:12

L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Troisième de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École. [Premier texte] [Deuxième texte ]

* * *

Au-delà du divertissement, l’ÉCR peut être considérée comme une pédagogie de la culture. L’intention, noble et stimulante, n’est pas sans soulever de sérieux enjeux didactiques : comment créer des situations d’apprentissage signifiantes pour les élèves? De l’identification de ces conditions pour l’ÉCR, est-il possible de mener une réflexion plus large sur ce que signifie « faire sens » en éducation?

 

De l’élève et de son environnement…

Prendre appui sur la vie de l’élève, son environnement et ses connaissances antérieures est un principe bien connu. De l’église qui se trouve face à l’école au conflit de valeurs dans l’équipe de soccer, le contexte social et culturel fournit quotidiennement les déclencheurs nécessaires à la réflexion éthique et à la compréhension du phénomène religieux.

 

S’il s’agit d’une condition essentielle à une situation d’apprentissage (SA) qui fait sens, on peut s’interroger sur l’importance accordée, dans certains cas, à la recherche d’un déclencheur qui « parle » aux  élèves. S’agit-il d’une stratégie pédagogique et didactique ou de séduction d’un public estudiantin dont on craint que le cynisme et l’indifférence mènent à la révolte du « c’est plate et ça sert à rien »? Que « les élèves aiment ça » doit être, bien sûr, une préoccupation constante. Cependant, peut-on s’en contenter sans risquer la mise en place de conditions de divertissement – ne pas confondre avec plaisir – plutôt que d’apprentissage. Intéresser, stimuler, transmettre n’est pas distraire…

 

… vers ailleurs

L’amorce ne fait pas la réflexion éthique ou la compréhension du phénomène religieux. Si elle sert à capter l’attention des élèves, elle doit aussi démontrer la pertinence des contenus de formation et des compétences à développer. Ainsi, saisir au bond une question d’actualité tirée du journal du matin est assurément une excellente idée dans la mesure où elle permet d’inscrire une réflexion éthique ou une exploration du phénomène religieux déjà prévue au programme et à la planification de l’enseignant; et non l’inverse.

 

Ainsi, si l’élève et son environnement sont le point de départ, il va sans dire que la SA doit mener ailleurs. Elle doit permettre le passage de la culture première, pour reprendre la célèbre distinction de Fernand Dumont, à la culture seconde. C’est dire que proposer une situation d’apprentissage signifiante, c’est aller à contre-courant de la culture du divertissement et de l’anecdote dans laquelle nous sommes tous plongés. Revenir au cursus et à la méthode du cours classique? Tout au contraire, embrasser la culture des élèves, leur univers de sens, leurs référents pour leur permettre de découvrir autrement ce monde qu’ils pensent connaître. Les connaître et les reconnaître pour ensuite leur permettre de naître à eux-mêmes. « Je naissais à moi-même, écrit Pennac dans Chagrin d’école, mais un moi mathématicien, si je puis dire, un moi historien, un moi philosophe, un moi qui, l'espace d'une heure, m'oubliait un peu, me flanquait entre parenthèses, me débarrassait du moi qui, jusqu'à la rencontre de ces maîtres, m'avait empêché de me sentir vraiment là. »

 

Faire naître

Ce que la sociologie et l’anthropologie des itinéraires de sens contemporain nous apprennent, c’est précisément que la signification n’est désormais plus un donné que l’on reçoit passivement, mais une naissance constante. Les enfants d’aujourd’hui comme ceux d’hier demeurent des héritiers : ils reçoivent de ceux qui les ont précédés des connaissances, des savoirs, des sagesses. Toutefois, ils se perçoivent aussi comme des acteurs. D’une certaine façon, comme le soutient François de Singly, ils participent à la rédaction du testament. Ce rapport à la signifiance est le corollaire d’une identité qui n’est plus un legs, mais une appropriation, une patiente élaboration dont l’individu est chef de chantier en manipulant les normes et valeurs ambiantes, les dots et les patrimoines. Pas plus qu’hier, l’individu ne se construit aujourd’hui seul. Continuellement, il naît de d’autres. Toutefois, il est appelé à être plus réflexif, à gagner sa place, à devenir « soi », et ce, pour le meilleur ou pour le pire puisque la pression est grande – d’où l’époque anxiogène. Dès lors, comment l’École pourrait-elle prétendre offrir des contextes d’apprentissage signifiants si, dans la pratique enseignante, on n’a d’attention que pour l’individu à qui l'on doit transmettre et non pour le sujet qui doit advenir? Ces considérations semblent éloignées de l’enseignement du français, des mathématiques, des sciences, de l’univers social? Il me semble que nous sommes au cœur. La culture, qu’elle soit scientifique, religieuse, littéraire, esthétique ou musicale, à une seule et même fonction : faire sens. En toutes ces matières, c’est le rapport du sujet-élève au monde qui se construit. N’est-ce pas en cela que nous pouvons parler d’éducation?

 

L’altérité « 2.0 »

En somme, proposer des situations d’apprentissage signifiantes n’a rien d’une gadgetisation de l’éducation. Encore moins d’une vision technicienne de l’enseignement. Ne s’agit-il pas plutôt d'introduire de l’altérité dans ce monde de l’immédiateté et de l'immanence? De faire entrer de « l’autre », tant dans la méthode que le contenu.

 

Dans cette perspective, il est intéressant de situer la question des conditions d’un enseignement signifiant avec l’émergence de ce que plusieurs appellent « la génération C ». Un peu de prudence n'est pas inutile face aux appellations générationnelles et à leur multiplication qui sont souvent l’œuvre de publicitaires qui, comme pour nos ordinateurs et nos laveuses à linge, cherchent à programmer l’obsolescence de franges complètes de la population dans un monde qui a le changement pour stabilité. Ainsi, ce n’est pas l’avènement de Facebook ou du téléphone intelligent qui crée une nouvelle génération. Que ces outils entraînent un rapport médiatisé et délocalisé au monde n’est pas, fondamentalement, nouveau : une telle médiatisation s’est imposée dès l’arrivée de la télévision dans l’après-guerre! Cependant, on pourrait effectivement voir poindre une nouvelle génération si les médias sociaux et le Web 2.0 permettaient de mener vers « l’autre ». Si nous arrivions à intégrer ces moyens techniques afin de susciter cette quête d’altérité nécessaire à l’intelligence du monde. Pour le dire plus simplement, Twitter, Wiki, Google documents, Skype et les autres peuvent n’être que des versions technos du miroir de la belle-mère de Blanche-Neige ou de la source de Narcisse. Par contre, ils peuvent tout aussi bien devenir des opportunités inédites de se mettre en présence de l’autre : le collègue de classe discret, l’étudiante d’un autre continent, l’expert dont la tour d’ivoire est maintenant fissurée, le parent, la communauté, les objets inconnus, les lieux à visiter désormais si proches, la grande bibliothèque numérisée. Plus encore, les moyens technologiques rendent plus aisé la co-construction, la coopération, la solidarité, la reconnaissance, l’accession à des chemins neufs. Bref, faire de l’élève un acteur de la construction de son rapport au monde, être le moyen – et non la fin – de sortir de soi. À eux seuls, les TIC ne sont rien. Qu’ils fassent partie de l’univers des élèves ne légitime pas leur utilisation. Ils peuvent n’être qu’une distraction. Cependant, lorsqu’ils sont mis au service d’une intention pédagogique claire, on se demande bien au nom de quoi il serait justifié de s’en priver. "Ce n'est qu'un outil". Vrai. "Il ne permet pas une réelle rencontre." Vrai. Que l'on construise une école au coeur d'un quartier ne garantit pas son ouverture sur le monde. Vrai. Est-ce dire pour autant qu'il soit préférable de l'installer dans les profondeurs de la forêt, coupée du monde? Bien peu de garanties en éducation. Que la mise en place de conditions favorables à l'apprentissage.

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Ces réflexions apparaîtront peut-être éloignées des approches habituelles des ouvrages de pédagogie et des manuels de didactique. Il ne faut pas s’en étonner puisqu’il s’agit précisément de l’intention à l’origine cette série de trois articles : penser l’École à partir de l’ÉCR. Ce qu’il y a de bien avec la réflexion, c’est que nous n’en sommes jamais satisfaits. Voilà qui nous oblige à poursuivre.

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Analyses|réflexions

La culture du divertissement

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 28 avril 2011 11:48

L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Deuxième de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École. [Premier texte]

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En traitant de questions éthiques et en favorisant une compréhension du phénomène religieux, nul doute que l’ÉCR sollicite une certaine culture générale. Cela dit, tant pour les enseignants que pour les élèves, le principal défi n’est pas lié tant à l’accumulation de connaissances qu'au développement d’une posture enseignante et apprenante que l’on pourrait synthétiser par quelques termes : objectivité, curiosité, remise en question, pensée critique, réflexivité, altérité, multiplication des points de vue et des approches.

 

L’écueil du divertissement

 

Le développement de cette posture a pour écueil la propension de la culture populaire actuelle pour le divertissement. Proche parent du coconnage et des repas prêts-à-manger, le divertissement compte sur les « produits » offerts par l’« industrie culturelle » pour établir son hégémonie. À raison de vingt-cinq heures par semaine en moyenne, les Québécois « consomment » passivement devant leur téléviseur plusieurs de ses aliments dont les qualités nutritives laissent songeur, bien que la publicité – tout comme celle du Nutella ou des céréales Froot Loops – ne cesse d’insister sur les quelques éléments essentiels qu’ils contiendraient.

 

La question n’est pas d’abord normative. Elle ne se pose pas en regard d’un contenu qu’une quelconque instance jugerait valable ou non; auquel cas, il s’agirait de réinstaurer l’index. Il s’agit plutôt de cerner les effets de cette tendance sur la mission de l’École.

 

Times Square, New York

Contrairement à ce qu’affirment les slogans, le divertissement n’est pas la voie suprême du ressourcement. Il ne s’agit pas d’un inoffensif moyen qu’a trouvé l’individu moderne surmené pour de se récompenser à la fin de sa journée (d’ailleurs, le divertissement est sans doute davantage une cause qu’un remède au surmenage…). Tout au contraire, le divertissement est ce qui « détourne » de la vie et des questions qui donnent sens et forme à l’aventure humaine, pour reprendre l’idée de Pascal. En raison de leur formatage, les nombreuses « expériences » proposées par cette mouvance mènent à des réactions – et non des réflexions – binaires : j’aime ou pas; je suis d’accord ou pas; je suis pour ou contre; je suis ami ou non. Il est alors raisonnable de se demander si la curiosité, l’effort, la confrontation constructive, le dépassement, le rapport à l’autre sont encouragés, voire possibles.

 

Dans la mesure où l’École est le produit d’une société, elle se trouve nécessairement confrontée aux courants culturels et sociaux. Il en va même de sa mission que de donner accès aux élèves à ces réalités tout en les outillant pour y faire face. Or, si elle se doit d’être intéressante, attirante, stimulante, signifiante, dynamisante, ludique, amusante, humoristique, l’École ne peut réaliser cette mission en étant divertissante, au sens où nous l’entendons ici.  

 

La dialectique de l’ÉCR

 

Lorsqu’il est proposé à des élèves de réfléchir sur des questions éthiques ou de comprendre le phénomène religieux, on accorde de l’importance à la formation de l’esprit sans égard à un produit final fixe et déterminé, et ce, tout simplement parce qu’on n’a jamais fini de réfléchir et de comprendre. Pour ce faire, l’ÉCR force à s’inscrire, comme être pensant, dans la lignée de ceux qui, avant nous, ont fait face à ces enjeux. Nous sommes ainsi projetés à l’antipode de l’instantanéité et du narcissisme (dont Facebook est le symptôme par excellence!) qui marquent l’univers culturel contemporain: on ne parle plus de soi, ici et maintenant; on donne et prend la parole (dialogue) pour penser ensemble en conjuguant le passé et l’avenir.

 

« On entre en éthique quand, à l’affirmation par soi de la liberté, s’ajoute la volonté que la liberté de l’autre soit », nous dit Ricœur. L’autre dont il est question est, bien entendu, un collègue, un voisin, un ami, un concitoyen ou un inconnu. Mais il peut également s'agir de la simple altérité d’un point de vue, d’un regard, d’un repère, d’une autre compréhension des enjeux qui cohabitent chez un même individu ou dans un même éthos. C’est ainsi que penser et comprendre sont un engagement vers la liberté. Des actes qui permettent à l’humain de s’extirper de ce qui le détermine et le conditionne, non pas en niant l’influence de l’environnement social, culturel et religieux, mais en le reconnaissant et en le comprenant. Pour le divertissement, cette question de la liberté ne se pose pas. Il s’agit là de sa fonction : éviter d’affronter la vie, la souffrance, les défis et, au final, la mort. En somme, ne pas prendre au sérieux ce qui définit l’humanité : la conscience, le sens, les responsabilités, le désir de liberté. Le divertissement n’est sans doute pas étranger au cynisme que l’on connaît présentement.

 

L’ÉCR carbure donc à une dialectique. D’une part, elle s’intéresse à des enjeux qui sont toujours d’une certaine actualité, en phase avec les préoccupations de l’époque. D’autre part, elle se doit d’être à contre-courant en interrogeant les tendances de l'heure, notamment celle du divertissement. Il s’agit d’embrasser de front et sans retenue les grandeurs et les misères de la condition humaine et du vivre-ensemble. De ce mouvement dialectique naît la réflexion critique, condition de la participation à la culture, à la reconnaissance de l’autre, à la poursuite du bien commun. C’est à ce prix qu’il y a progrès individuel et social.

 

Prochaine réflexion:

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Analyses|réflexions

Pratique du dialogue à l’écrit?

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 9 avril 2011 08:54

L’un des plus grands défis de l’enseignement de l’ÉCR tient en la compréhension du programme. Une compréhension jamais arrêtée, en développement constant à mesure que l’ÉCR prend vie dans les écoles du Québec et que se développe la recherche et l’expertise en ce domaine. L’intention de cette rubrique n’est pas tant de fournir des réponses que soumettre des questions d’enseignants, glanées ici et là, à la réflexion collective… Merci d’y contribuer!

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Le dialogue, tel que conçu dans le programme ÉCR, peut-il se pratiquer à l’écrit?

 

Pratiquer le dialogue, c’est « organiser ses idées », « interagir avec les autres » et « élaborer un point de vue » (composantes de la compétence), et ce, à l’intérieur de formes (discussion, narration, débat, table ronde…), par différents moyens (description, explication, synthèse…) en interrogeant les points de vue avec pertinence selon les différents types de jugements (de valeurs, de réalité, de prescription, de préférence…) et en sachant désamorcer les entraves (généralisation abusive, appel à la popularité, attaque personnelle…) qui peuvent « bloquer » le dialogue.

 

Dès lors, est-il possible de dialoguer à l’écrit? Certainement. Peut-être est-ce même essentiel en raison du défi que représente l’évaluation de la pratique du dialogue, particulièrement au secondaire. Certains s’y reconnaîtront : animer une discussion avec sa planification d’une main, la grille d’évaluation de l’autre et, face à soi, 35 élèves dont un petit brun le toupet dans les yeux qui ressemble à combien d’autres parmi les 200 à qui vous enseignez, sur deux ou trois niveaux et que vous rencontrez une fois ou deux par cycle de neuf jours! 

 

Comme simple exercice de réflexion pédagogique, imaginons une pratique du dialogue qui ne serait vécue qu’à l’écrit.

  1. Des élèves du premier cycle du secondaire reçoivent de leur enseignant une mise en situation portant sur la liberté d’expression (formule « étude de cas »). À l’aide de quelques questions, ils doivent cerner la situation d’un point de vue éthique, examiner des repères et évaluer des actions ou options possibles. Ces trois temps  - composantes de la compétence en éthique - se font à l’écrit. Pour ce faire, il leur sera nécessaire « d’organiser leur pensée » et « d’élaborer un point de vue étayé » composantes dialogue).
  2. Plutôt que de mener une discussion de groupe « à l’oral » permettant à chacun de présenter sa réflexion, l’enseignant décide d’utiliser un blogue de classe où sont déposés les textes des élèves. Ces derniers doivent ensuite interroger les points de vue de leurs collègues à l’aide de la fonction « commentaire » du blogue. Ils utiliseront les moyens appropriés prévus au programme ÉCR.
  3. Dans un document collectif (papier en classe, Google documents ou Epad), il doivent aussi identifier des points de vue, des repères ou des enjeux qu’ils considèrent important d’approfondir par une discussion ou un débat.
  4. Ils se retrouvent ensuite sur EnDirect ou Twitter pour un échange dont ils auront déterminé préalablement les conditions et les règles. Il leur sera alors possible d’interroger les points de vue de leurs pairs, toujours avec les moyens appropriés.
  5. Après quoi, ils sont invités à bonifier leur réflexion de départ pour y inclure différents points de vue. 

 

Les avantages de cette démarche? Une certaine obligation de participation alors que les discussions « orales » peuvent être un défi pour les élèves plus discrets; une structuration plus exigeante de la pensée à l’écrit; de nombreuses traces et occasions d’évaluation pour l’enseignant (à la fois pour la reconnaissance des acquis que pour le soutien à l’apprentissage); une appropriation facilitée des éléments de contenu du dialogue; une écoute plus systématique des points de vue des autres (par la lecture).  

 

Cela dit, la pratique du dialogue ne saurait se faire qu’à l’écrit. Il y un apprentissage à la prise de parole que « l’oralité » permet. Toutefois, dans un monde marqué par le règne des technologies, des nouveaux médias et du 2.0, la délibération publique a plus que jamais l'écrit pour forme. La combinaison des deux formules est sans doute une voie pédagogique intéressante permettant de former des citoyens en mesure de participer à la culture commune.

 

Certains trouveront trop compliqué le recours aux TIC évoqué. Dans ce cas, ils peuvent proposer la même démarche version « papier », en faisant circuler les textes entre les élèves. Reste à savoir si cela est vraiment plus simple…

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Questions d'enseignants

À quoi ça sert? Pédagogie de la culture

par Jean-Philippe Perreault, FTSR ULaval 25 mars 2011 11:52

L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Première de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École.

 

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« À quoi ça sert? », demande l’élève de sixième année à son enseignante. Question qui n’est en rien inhabituelle. À la différence que lorsqu’elle est posée au sujet de la culture religieuse, il se pourrait qu’elle soit aussi celle de l’enseignante, de ses parents et de plusieurs intervenants. Même parmi vous, lecteurs de ce billet, certains s’arrêteront peut-être ici, prétendant que les débats menés depuis le Rapport Proulx (1999) ont épuisé les explications légitimant – ou non – l’étude de la culture religieuse à l’école. Eh bien, je crains que non! J’ai parfois même l’impression que nous sommes passés à côté de l’essentiel.

 

Il ne faut pas s’en étonner : le phénomène religieux suscite rarement l’indifférence, mais l’intérêt est soit lié à des questions existentielles, soit à une saine curiosité pour l’exotisme des pratiques, soit aux problèmes de la gestion de la diversité (lire : accommodements raisonnables). Rarement arrive-t-on à dépasser l’anecdotique pour considérer avec sérieux le religieux comme clé de compréhension des sociétés, particulièrement au sein de celles qui croient, comme la nôtre, s’en être débarrassé.

 

Les religions, le religieux et la société contemporaine

 

Confrontés à la diversité culturelle et religieuse le programme ÉCR permet de « reconnaître l’autre », condition première de « la poursuite du bien commun » (finalités du programme ÉCR). Tout en concédant sans hésitation qu’il s’agit là de l’argument principal, situons notre réflexion sur un autre terrain. Pour ce faire, il est nécessaire d’opérer une distinction fondamentale entre les religions et le religieux.

 

Les religions sont ces systèmes solidaires de croyances et de pratiques (Durkheim) qui sont observables au sein de la société et de la culture par des expressions (selon la terminologie québécoise) ou des faits (selon la terminologie française) qui sont « collectifs, matériels, symboliques et sensibles » (Willaime) : monuments, objets, rites, textes, comportements, normes, valeurs, œuvres artistiques, etc.

 

Au-delà des religions, il y a le religieux. Celui-ci est de l’ordre d’un « fait social total », pour reprendre l’expression maussienne, c’est-à-dire qu’il rejoint et est rejoint par l’ensemble des dimensions de la vie sociale. On comprend ainsi que le religieux ne se réduit pas aux religions, de la même façon que le politique ne se limite pas à la politique et l’économique à l’économie. Dès lors, le découpage si commode – et si occidental – de la vie collective en catégories (culturelle, politique, économique, artistique, religieuse…) ne tient plus. L’enjeu n’est pas de « voir de la religion partout », mais simplement de reconnaître que les dynamiques du religieux ne se limitent pas au strict territoire des religions. Le religieux ne se laisse pas sectoriser dans le privé, le confessant, le folklore ou l’ethnicité. Il s’agit d’une dimension de l’agir et de la pensée humaine.

 

Comprendre le phénomène religieux

 

Dans le cadre du programme ÉCR, la culture religieuse « consiste en une compréhension des principaux éléments constitutifs des religions » (Programme ÉCR – primaire p. 280) Soyons ici très clairs : ce sont les religions et les courants de pensée « séculiers » qui sont abordés en classe et non le religieux. Les élèves doivent « cerner, à l'intérieur du  vaste ensemble que constitue la culture objectivement considérée, une sorte de sous-ensemble constitué d’éléments observables […] qui, à des degrés divers, traduisent une certaine vision du monde, affirment un certain sens de la destinée humaine, promeuvent une certaine façon de vivre et comportent fréquemment, mais pas nécessairement, une référence, voire une relation personnelle, à un ou à des êtres transcendants.» (Pierre Lucier, p.4) Difficile en effet de réfuter que pour comprendre le Québec d’aujourd’hui comme celui d’hier, un minimum de culture religieuse soit indispensable. Voilà la tâche à laquelle s’attelle le programme ÉCR.

 

La question n’est donc pas d’aborder en ÉCR le religieux à l’extérieur des religions. Encore moins de soutenir que tel récit séculier contemporain et tel autre récit religieux, c’est du pareil au même; tant s'en faut, j’insiste! Dans un regard « métacognitif prospectif », la question est plutôt de cerner, au-delà des finalités et des éléments de contenu du programme, ce que permet le développement des compétences en culture religieuse et au dialogue.

 

Illustrons simplement. Au sortir de cinquième secondaire, l’élève pourra saisir les références religieuses que l’on retrouve dans le film Incendies alors que le récit se déroule en partie en pays musulman; de la même façon qu’il pourra mieux cerner l’essence du film Des hommes et des dieux, pour ne prendre que ces deux exemples. Mais il y a plus. Beaucoup plus. Parce qu’il aura exploré la signification, pour les croyants, des expressions du religieux tout au long de son parcours académique, il sera en mesure d’en saisir la dynamique. Alors que ses acquis en ÉCR se combineront aux acquis en français, en univers social et en art, il pourra – souhaitons-le – également voir dans le film de Denis Villeneuve et l’œuvre de Wadji Mouawad une poésie qui, si elle n’est en rien religieusement confessante, n’est pas pour autant étrangère – ni dans le fond ni dans la forme – aux grandes questions posées par les récits religieux. Ce regard ne fait pas de ce film un film religieux. Il demeure néanmoins nécessaire pour apprécier l’œuvre et, surtout, pour cerner ce qu’il en est de la condition humaine. Dans la même sémiotique, mais en sens inverse, notre élève saura reconnaître dans le film de Xavier Beauvois sur ces moines de Tibhirine des questionnements fondamentalement humains, en deçà ou au-delà des références religieuses explicites que l’on y trouve.  

 

L’ÉCR et la mission de l’École

 

Au final, ce n’est pas la compréhension des religions pour elles-mêmes qui importe, mais la compréhension de l’humain et de l’humanité qui se révèle dans le religieux. Dès lors, la contribution de l’ÉCR au programme de formation et à la mission de l’École dépasse largement les questions éthiques et religieuses. Dépasse aussi les très souhaitables arrimages interdisciplinaires ad hoc en écriture, en lecture, en histoire, en géographie, en éducation à la citoyenneté, etc.

 

Si, en regard de ses finalités, il apparaît d’emblée que le programme ÉCR rejoint la mission de l’école en permettant de socialiser (« apprendre à mieux vivre ensemble ») et de qualifier (« faciliter leur intégration sociale »), il se pourrait qu’un de ses principaux apports – en complicité avec les autres domaines de formation – soit d’instruire, c’est-à-dire contribuer à « la formation de l’esprit de chaque élève ». Si le religieux est révélateur de la condition humaine et des fondements des civilisations, être en mesure d’en comprendre les dynamiques signifie que l’on développe chez l’élève une compétence globale lui permettant de s’approprier la culture et de naviguer des univers de représentations bien plus spacieux que la stricte dimension religieuse explicite. Ainsi, comme l’a écrit Fernand Dumont à propos des sciences de la religion, nous pourrions dire de l’éthique et la culture religieuse qu'elle est une « pédagogie de la culture ».

 

Prochaine réflexion :

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