De prime abord, la prévention semble chez elle en ECR. Pourtant, on doit se demander si les intentions des campagnes de prévention sont conciliables avec la réflexion éthique. Et rien n'est moins certain...

Par Jean-Philippe Perreault, FTSR, Université Laval et

Nicole Marchand, IDÉA de l'Université Laval

Intimidation, discrimination, violence, alcool au volant, consommation de drogue : autant de réalités auxquelles le milieu scolaire est sensible. Confrontée directement à certains de ces problèmes, l’école assume une double responsabilité. D’une part, elle intervient afin d’assurer aux élèves un environnement sain et des conditions favorisant l’apprentissage. D’autre part, au nom de sa triple mission (instruire, qualifier, socialiser), ces enjeux sont pour elle des questions d’éducation. Dès lors, l’école apparaît comme le terrain naturel et privilégié de différentes formes de prévention et de sensibilisation.

Tout en reconnaissant leur pertinence et leur nécessité, les campagnes de prévention posent tout de même question en regard de la place qu’elles prennent ou pourraient prendre comme activités pédagogiques. À ce sujet, les programmes Éthique et culture religieuse (ECR) du primaire et du secondaire semblent, à première vue, particulièrement concernés. En raison des thèmes et éléments de contenu qui y sont abordés et, particulièrement au secondaire, de l’expertise des enseignants qui les dispensent, on comprend aisément que les cours d’ECR puissent paraître l’espace tout désigné de la prévention.

Cependant, cette parenté entre la réflexion éthique et la prévention masque plusieurs difficultés. Est-ce que prévenir des situations problèmes qui concernent le vivre-ensemble équivaut à réfléchir sur des questions éthiques? La prévention est-elle une occasion de développement de la compétence en éthique ou un obstacle?

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« Former des citoyens responsables, autonomes et difficiles à gouverner ». Voilà la réponse de Camil Bouchard en conférence d’ouverture du colloque du CTREQ Partageons nos savoirs. Et la question? Ah oui : quelle réussite éducative? Il a invoqué la nécessité que l’école québécoise s’engage dans une mission explicite (il insiste) à la formation à l’éthique, à la citoyenneté et à la démocratie. Il a soutenu qu’il fallait penser l’éducation en des termes qui paraissent un peu vieillots : ceux du « bien commun ». Tout ça vous dit quelque chose?

« On ne fera pas semblant », a-t-il dit, évoquant dès le départ le contexte pour le moins particulier de ce printemps québécois. Voulant aborder de front les enjeux, le professeur, chercheur et ex-député a d’abord brossé un certain portrait de ce qu’il a appelé « la crise de civilisation » actuelle : crise économique, « modèle québécois » menacé, dissolution du bien commun au profit des réussites individuelles, crise démocratique, etc.  « Les boursicoteurs avides et sans scrupules, on les produit dans nos écoles… » a-t-il lancé avant de conclure qu’il s’agit d’une « crise éthique et morale ».

Nul besoin de partager pleinement les points de vue situés et réfléchis du conférencier pour apprécier le rappel. Que les premiers mots d’un colloque où il fut question de moyens, de stratégies, d’outils, d’innovation soient consacrés à ce « pourquoi » originel et fondateur de la mission éducative fut bénéfique. N’est-ce pas là que se trouve, ultimement, le sens des efforts, des dépassements et des investissements des quelque 500 acteurs passionnés d’éducation réunis par le CTREQ?

ECR interpellé

Il y a de quoi à ce que les engagés en enseignement de l’éthique et de la culture religieuse se sentent particulièrement interpellés. Sans même être chauvin, on peut entendre dans les propos de Camil Bouchard les deux finalités du programme ECR: la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun. Des finalités « explicites », de surcroit.

Ainsi, devant les réactions somme toute enthousiastes de l’assistance – pour ce qu’on a pu en observer – il est difficile de résister à l’envie quelque peu narquoise de répliquer : s’il s’agit d’une mission fondamentale que cette formation à l’éthique et au bien commun, c’est dire que le programme Éthique et culture religieuse l’est tout autant! ECR est donc quelque chose comme une « grande petite » matière en mesure de jouer un rôle déterminant.    

Un rôle déterminant parce que dès l’appel de Camil Bouchard pris au sérieux, on saisit la complexité de la tâche. On conviendra que rendre autonome, responsable et critique a bien peu à voir avec la simple expression d’opinions ou la chronique d’humeurs, tant celles élèves que des enseignants. Le développement de l’esprit critique exige la compréhension, la réflexion et le dialogue (tiens donc : les trois compétences du programme ECR!).

Ce trio d’actions est un engagement dans une démarche particulière qui est la clé de voute de la poursuite du bien commun en des sociétés comme la nôtre. Il s’agit de comprendre, réfléchir et dialoguer avec d’autres : ceux qui l’ont fait avant nous, ceux qui le font avec nous et ceux qui ne le font pas comme nous et arrivent à des résultats différents. C’est à ces conditions que l’on peut parler d’une « éducation aux valeurs ». Voilà ce que nous semble être un « citoyen autonome, responsable et difficile à gouverner ». Un citoyen qui ne nous redit pas ce que l’on veut entendre en adoptant sans broncher notre vision de la société. Un citoyen en mesure de penser par lui-même, certes, mais surtout capable de penser avec d’autres. Parce qu’aussi important soit-il, à lui seul l’esprit critique ne permet pas la poursuite du bien commun, pas plus que la somme des individus autonomes ne fait la société. La réflexion éthique et le dialogue commencent là : lorsque les valeurs et les idéaux entrent en tension et en conflit. À ce moment, les finalités du programme  prennent tout leur sens: reconnaître l’autre et poursuivre le bien commun. 

Est-ce dire qu’il n’y a plus de valeurs communes à transmettre? Non. Tout au contraire. Cependant, l’école n’invente pas les valeurs et les normes : elles sont là, présentes et circulant dans les familles, la culture et la société. Le rôle de l’école est d’apprendre aux élèves à comprendre, à réfléchir et à dialoguer. Ce faisant, c’est à l’élaboration constante de valeurs communes que nous travaillons en permettant aux élèves de lier le passé et l’avenir, les traditions et le présent, soi et les autres. Et il est de la responsabilité de l’École de leur permettre de découvrir l’intelligence humaine et sociale développée par les générations précédentes dont ils ne se savent pas nécessairement héritiers. Bref, développer une culture seconde, dirait Fernand Dumont : reprendre « à mon compte une certaine distance entre un sens premier du monde disséminé dans la praxis propre à mon contexte collectif et un univers second où ma communauté historique tâche de se donner, comme horizon, une signification cohérente d’elle-même » (Le lieu de l’homme, Montréal, HMH, 1968, p. 41). 

Si l’École a besoin d’un outil pour répondre à l’appel de Camil Bouchard, sachons qu’elle le possède déjà, pour peu qu’on le reconnaisse.

Dans le "tout à l'éthique" actuel, développons-nous les conditions de la réflexion éthique? Nous publions ici un extrait de la conférence d’ouverture du dernier congrès de l’AQECR (2011) portant sur l’esprit critique et la réflexion éthique. Le texte intégral est disponible ici.

Par Luc Bégin

Faculté de philosophie et

Institut d’éthique appliquée (IDEA)

Université Laval

Penser la compétence en éthique en terme de réflexion critique n’est pas quelque chose d’abstrait, de théorique, ou d’éloigné de la vie au quotidien. Cela veut dire que le citoyen ayant développé cette compétence adéquatement devrait avoir quelque chose s’apparentant à un réflexe, un souci, ou une sensibilité lui permettant d’être attentif àla dimension éthique des situations dans lesquelles il se trouve ou qui représentent des enjeux pour nos sociétés. En tant qu’il a développé cette aptitude, cette capacité à aborder de manière réflexive les conduites, les valeurs, les normes et, globalement, les questions éthiques, on peut légitimement en attendre qu’il exerce ce jugement critique dans son milieu de travail, dans sa pratique professionnelle ou lorsqu’il remplit ses fonctions au sein d’une organisation. La compétence éthique ne vaut pas que pour les relations privées qu’entretiennent entre elles les personnes; elle ne se ramène pas non plus à des exercices rhétoriques d’argumentation où la répartie la mieux ficelée emporte la mise; ce n’est pas un jeu intellectuel pour orateurs chevronnés, ce à quoi on a trop souvent tendance à la ramener lorsqu’on pratique le débat en public et qu’on détermine un vainqueur au nombre de mains levées.

La compétence éthique comprise en termes de réflexion critique est bien plutôt une exigence adressée au citoyen vivant dans une société démocratique et pluraliste. C’est une exigence à l’effet de demeurer vigilant dans sa compréhension de ce qui se passe autour de lui; une exigence d’exercer son jugement et son aptitude à nuancer ses propos; une exigence aussi d’intervenir, de questionner, de se prononcer – et,  au besoin, de dénoncer (plutôt que de détourner les yeux) – lorsque la situation le commande. C’est une exigence à l’effet d’assumer pleinement son rôle de citoyen entendu comme personne autonome et responsable, avec tout ce que cela implique.

On peut imaginer qu’ÉCR représente un levier formidable pour aider à ce qu’advienne ce que j’appellerais une « maturité sociale » digne d’une société pluraliste et démocratique. Encore faut-il, toutefois, que l’on aménage les conditions nécessaires à la réussite de ce projet de développement social.

Je dirai d’abord de ce contexte social qu’il pourrait être propice à un développement de l’éthique, mais que l’usage public que nous faisons de l’éthique est paradoxal. Le paradoxe s’exprime de la façon suivante : l’injonction qui se répercute le plus largement dans la sphère publique québécoise depuis maintenant deux ou trois ans est celle du « tout à l’éthique ». L’appel à plus d’éthique est en effet partout, dans toutes les sphères d’activités : de la politique –fédérale, provinciale ou municipale –, aux pratiques contractuelles et même dans les activités sportives organisées pour les jeunes où les parents se voient proposés des codes d’éthique. Il n’est pas un lieu, pas une branche de nos activités sociales où l’on  puisse véritablement se retrancher et se prémunir de cette déferlante. Est-ce une bonne chose qu’il en soit ainsi? Tout dépend. D’un point de vue strictement théorique, on pourrait répondre positivement. Toutefois en pratique, c’est tout autre chose. Des nuances importantes s’imposent. C’est qu’en même temps que le langage de l’éthique s’impose massivement dans notre sphère publique, les initiatives législatives et les pratiques encouragées en la matière sont plutôt de l’ordre  du « tout à la conformité », c’est-à-dire au respect de la règle sans autre forme de réflexion. Ce qui est loin d’être la même chose que le « tout à l’éthique ».

Il y a une forte tendance à l’heure actuelle dans notre société à parler d’un besoin d’éthique alors que l’on ne fait que mettre en place des mécanismes dont la visée est de garantir la conformité des personnes à des normes devant régler leurs comportements. À la rigueur, on pourrait peut-être parler d’une éthique de la conformité pour qualifier cette conception diffuse, mais tellement présente actuellement au Québec. Mais on conviendra aisément qu’on est alors très loin du sens donné à la notion d’éthique dans le programme ÉCR.

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Il y a la contribution des approches technoéducatives à l'enseignement de l'ÉCR. Et s'il y avait également la contribution de l'ÉCR aux enjeux technoéducatifs?

Pour de nombreuses raisons, l’intégration des technologies de l'information et des communications (TIC) en éthique et culture religieuse apparaît pédagogiquement utile et nécessaire. En regard des compétences à développer, des contenus à aborder et du temps qui lui est consacré dans la grille horaire, le recours aux TIC s’avère efficace. On pourrait même croire que la compétence « pratiquer le dialogue » le suggère en demandant à l’élève d’organiser sa pensée, d’interagir avec les autres, d’élaborer un point de vue. Des visites virtuelles de lieux de culte (RÉCITdp) aux blogues de classe en passant par les forums de discussion, les Wiki et autres Google documents, les applications ne manquent pas. Et lorsque ce ne sont pas les élèves qui les intègrent, ce sont les enseignants qui s’y tournent de plus en plus « naturellement » pour s’informer sur les sujets qu’ils auront à traiter.

Cela dit, la relation TIC-ECR n’est pas unidirectionnelle. Dans un texte fort pertinent, les professeurs-chercheurs Patrick Giroux et Mathieu Gagnon (UQAC) soutiennent que le principal enjeu technoéducatif de 2011 tient au développement de la pensée critique. Selon les auteurs, l’École québécoise doit « accompagner et outiller les jeunes vis-à-vis d’Internet ». Il en va de son mandat premier, soit de créer « un environnement dans lequel l’élève s’approprie la culture de son milieu ».  Mais comment?

« Pour répondre à cette question, nous devons considérer attentivement ce qu’est Internet, sa nature, sa structure, son articulation…À cet égard, un aspect ressort clairement : Internet est le lieu de la diversité, du mouvement, voire de la liberté (sous toutes ses formes). Partant, il n’est plus possible de l’aborder d’une manière encyclopédique où l’ensemble des savoirs pourraient être saisis et transmis. Selon nous, une telle réalité ne peut faire autrement que de nous reconduire à l’outil fondamental dont les jeunes disposent pour composer avec ce flot incessant d’informations, à savoir leurs habiletés de pensée, ou, dit autrement, leur pensée critique. »

Certes, le développement de la pensée critique n’est pas le privilège exclusif du cours ÉCR. Tous les domaines de formation y contribuent (heureusement!). Tout de même, dans la mesure de ses ambitions et dans les limites de ses conditions, le programme ÉCR fait de la pensée critique (comme processus de développement) un enjeu transversal.

Pour en arriver à un tel constat, il faut naturellement s’entendre sur ce que sont des pratiques critiques en éducation. Sans grande perspicacité, on devine qu’elles ont bien peu à voir avec la simple expression des opinions personnelles et beaucoup avec un processus rationnel construisant le rapport aux connaissances et à l’environnement. Dans ses travaux, le même Mathieu Gagnon en arrive à une définition opératoire :

« La pensée critique comme compétence est un savoir-agir évaluatif fondé sur une pratique réflexive, autocritique et autocorrectrice impliquant la mobilisation et la combinaison efficaces de ressources individuelles (connaissances, habiletés, attitudes) et du milieu (informations, personnes, matériel...) dans le but de déterminer ce qu'il y a lieu de croire ou de faire à l'intérieur de situations-problèmes-complexes, en considérant attentivement les critères de choix et les diversités contextuelles. » (Gagnon, 2008, p.108; mais aussi Giroux, Gagnon et al.)

Après avoir précisé que le « croire » en question ici n’a rien d’une certitude ou de religieux, mais est lié aux savoirs et au « scepticisme raisonnable », difficile d’affirmer que les composantes des trois compétences du programme ÉCR ne sont pas concernées et mobilisées par le développement de la pensée critique.

En empruntant le concept sociologique de Weber, nous pourrions dire qu’il y a quelque chose comme une affinité élective entre les TIC et l’ÉCR, un rapport d’attraction et influence réciproques.   

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Dans cette perspective, une équipe du RÉCIT-DP a créé deux situations d'apprentissage : mon identité numérique et mon avatar.